高等学校教师是教学方法的“强互惠者”

爱因斯坦曾对教育有过一种与众不同的定义：“如果一个人忘掉了他在学校里所学的每一样东西，那么留下来的就是教育。”这种从学生角度出发的教育定义开阔了我们的研究视野。在教学活动中，教师与学生主体间发生的价值实现，可以被明确指定的东西无非是那些“知识”的教学内容，但在爱因斯坦看来，这不是教育。可以这样理解，对学生来说，能够留下来的有用的东西就是方法—思维方法、学习方法、解决问题的工具性技能等。被称为“力学之父”的钱伟长院士自称从来也没有专门学过力学，那么一定是其在物理学中所学的一系列方法以及“国家需要”成就了他的力学建树。所以，教学方法就是在教学活动场域中能有效培育学生的看不见摸不着的方法之法，是承担整个高等教育活动根本任务的业之重器。

在传统的认识论看来，教师是绝对主体，学生与学科对象一样是教师认识和活动作用的对象，照此逻辑，高等学校教学方法的使用以及创新自然就是教师的事情。但是，价值论的观点与此不同，价值论认为学生是教学方法的需要主体，教师的方法只是满足学生需要的客体，只有这些方法满足了学生的需要，教师的价值（掌握了教学方法及其使用）才能体现。这样，似乎教学方法创新的主体就应该是学生了。这种纠结实际上是很多社会现象所共有的，也一直是人们努力探究的问题。(https://www.daowen.com)

强互惠理论虽然才诞生10多年，但可以解释这样的一些复杂问题和现象。教育这种与人类相伴而生的复杂社会活动正是因为人类具有区别于其他物种的先天性强互惠行为倾向，才维持和提高了人类的非亲缘性和交互性的高度合作关系。教育从劳动中分离出来是人类最为成功的一次强互惠，带着这种秉性，教育活动内部主体关系也普遍存在强互惠，即一切教育活动，以及教师的一切活动都是在目前和未来都不期望得到任何收益的情况下支付成本来奖励公平和惩罚不公平的行为，其终极目的就是人类自身的发展。如果按照弱互惠观点，教师选择使用的教学方法必须依赖学生以及教学管理等人的行为，且对方愿意为教师的这种付出现实成本的选择给予直接或间接的利益回报。这显然就是过去以及当下教学方法创新不足的症结所在：教师不愿意为之付出成本或风险，学生以及教学管理者也没有承诺兑现相应的利益回报。因为教学方法本身是一个难以在眼前评说的“无形价值体”，其效果的滞后性就是爱因斯坦就教育所说的在学生多少年后“所留下”的，加之学生认知滞后的惰性抵触，学校也不对教师教学方法创新风险给予保护，所以这种交互乃至重复交互性的弱互惠根本就不可能发生。因此，必须用强互惠理论来认识和指导高等学校教学方法改革创新。

在高等学校教学方法的选择和运用上，教师和学生是平等的主体关系，但无论是静态观察还是动态计量，教师以及教师群体都是少数，学生和学生群体是绝大多数，因此在教学方法的选择上，就不能按常规的“多数派民主”决定，必须由教师方承担主要责任。当然，承担责任不是逃避责任（弱互惠条件下是可行的），而是要将这种责任实施下去。因为在学生群体中，众多学生从小习惯了被安排、习惯了中小学教师的那种讲授式知识传递方法，不愿意甚至不可能提出积极的方法建议，事后也只隐隐约约地“觉得”这种方法“对胃口”或“不对胃口”，很少在教学活动现场表达“感觉”。那么，教师就要从高等教育的根本目标出发，深刻理解大学生的智力特点，主动做出教学方法改革创新。这种行为对教师来说，需要付出复杂的劳动成本和风险成本。但教师职业的社会性决定了教师就是要为人类社会培养更多具有认识社会发展和世界变化规律能力的人，丰富多彩的教学方法可能对相当一部分学生是惩罚，但一定能够达到维持和提高社会人才培养水平的根本目标，教师的个人成本付出是不需要言说或回报的。实际上，这正契合了社会对高等教育的期望，也确实符合了相当一部分学生的需要，关键是高等学校的教师们要迈出这关键性的一步，积极踊跃地充当高等教育活动的“强互惠者”。