高等学校教学方法创新的逻辑起点
任何原则都不是无缘无故的，对于“创新”而言，原则的形成虽然具有一定的历史渊源，但设定一个逻辑起点是非常重要的。开展高等学校教学方法创新不能捕风捉影、泛泛而谈，也应该有相应的逻辑起点。
（一）时间的起点
高等学校教学方法创新是一个中性的表达，其内在含义是对现有的高等学校教学方法进行驳回与否定。这是一件棘手的事情，至少对高等学校教师自己的教学方法是一种批判。因此，确立高等学校教学方法创新的时间起点非常必要。我国现代高等教育始于1898年，到1949年之前总体上是学习日本和美国，尽管大学进行着“科学”实验等西式教学，但经史子学等中国几千年的传统学术中的讲解法依然阵地强大，甚至几欲掩埋西式教学。这种中西之法的扞格本身就是一场斗争，无须参与创新。所以，1898年不是高等学校教学方法创新所需要的时间起点。
1949年新中国成立后，高等学校经过了简单的接管和清理之后重新开张，因为这时尚谈不上国家高等教育战略，仅是利用原有的一些高等学校培养革命干部，所以在教学方法上基本按照解放区式—苏式—自创式等三个阶段发展。“解放区式”教学实际就是在新中国成立最初几年的大学是按照革命战争年代所办的军政学校的教学方法来教学，这种方法对培养仅有初级文化基础的革命干部是有效的。后来我国全面学习苏联经验，教学理论、教学模式、教学方法几乎是机械化全盘照搬，我们称之为“苏式”教学。“苏式”教学可以被认为是精细化的“解放区式”教学，所以在新中国成立前10年，这两种教学方法得以很好地融合，并主宰着中国高等学校的教学活动。但这种教学方法毕竟与西方现代大学的教学方法以及逐渐发展起来的人才需要的实际情况格格不入，所以开展“教育革命”已是势所必然，于是诞生了“高教60条”。但是，这种由“教育革命”绵延下来的改革方式最后却事与愿违，甚至走向了反面—对于1966—1976年间既有的高等学校教学，包括“工农兵大学生”教育，我们可以笼统称之为“自创式”教学。“自创式”教学虽然只有十多年的影响，但很难对其具体定义，总体上应该属于“解放区式”教学方法的复兴，这也基本宣告了“苏式”教学和“教育革命”所设想的教学方法彻底完结。
1977年恢复高考招生制度以来，我国高等教育进入了有序发展阶段。高等学校教学方法或者说人才培养模式引起了高度重视，各种改革创新不断涌现。但是，我们不能因此就以1977年作为我国高等学校教学方法创新的时间起点。因为，最近几十多年来的我国高等教育发展虽然时间短促，但是经历了重大的阶段性变化。从20世纪80年代初开始，在高等学校教学秩序基本恢复的基础上，一批以20世纪50年代初回国人员为代表的高等学校学者们开始呼吁对教育的全面改革，其中最重要的一点就是拓宽过窄的专业口径、淡化学科专业界限、培养复合型人才，从而引起了教学方法的改革并出台了《关于教育体制改革的决定》。以此为标志，以发挥自主创新和学习国外经验并举为特点的新一轮高等学校教学方法改革创新开始启动。这场延续十多年的教学方法改革创新历程在20世纪90年代初也受到过市场经济与功利主义的侧面影响和校园信息网接入的激荡，但总体上形成了与当时高等教育格局和人才培养目标基本相适宜的教学方法体系。但是，在世纪之交，我国又开始了以1999年高等学校“扩招”为发轫的高等教育大众化进程，到2003年基本迈进“大众化”门槛，这时，以高等学校人才培养质量为“引子”的“教学质量”话题成为社会的热点，也成为高等教育界必须面对的现实问题。从前的教学观念、教学方法都是与“精英化”阶段相适应的，如今已然进入“大众化”阶段，原有的一套行之有效的方法必然失灵。这很正常，并不是教学方法本身出了问题，而是教学方法发挥作用和价值所依赖的外部条件发生了变化。因此，以20世纪80年代中期作为开展高等学校教学方法创新的时间起点是比较合适的，它既观照了我国基本稳定的高等教育“精英化”时代的教学方法，又直接面对已经进入“大众化”的高等教育的实际，特别重要的一点是20世纪80年代也是我国高等教育学科建设以及以教学为重点的教育科学研究全面兴起的时代，近40年来的研究成果比较丰富，对现实的教学影响比较大。在“大众化”这个阶段，我国的高等教育发展可能会有相当长的一段路程，这就决定了适应高等教育“大众化”的高等学校教学方法创新不是一蹴而就的事。
（二）对象的起点(https://www.daowen.com)
教学方法是可感可见的，教学方法创新也不是创造和发明新的教学方法，而是对现有方法的合理利用和优化整合。所以，要进行教学方法的改革创新，必须明确对什么教学方法进行改革，这是教学方法创新命题的落脚点。
教学方法的内涵比较复杂，有些研究者在论述教学原则时似乎就站在“教学原则”的立场，把教学方法的使用也包含了（如因材施教原则不能理解为教学内容和教学对象的因材施教，对具体的大学生或者中小学生的教学，内容基本是固定的，所不同的就是方法和手段），也有的把它泛化成“教学模式”，有些又把它极端化为“教学过程”（极小的瞬间或者极大的一节课），更多研究者则是把它分化成具体形式。同时，在教学方法的分类问题上，有研究者把教学方法按照在教学活动中使用主体的偏向性分为主要服务于教师需要的和主要服务于学生需要的两类。那么，究竟针对教学方法的哪一个问题进行改革创新？对象不清，创新从何而来？
上述问题的每一个层面都有值得改进的地方，但创新所要求的是进行根本性的变化，那么属于微观改进的方面就不在创新范畴之列。对于究竟是针对教师的方法还是针对学生的方法，这种分析本身毫无缘由，是“工具理性”思维方式的结果，因此不存在针对方法使用主体的创新。实际上，教学方法的根本问题是选择和使用的问题，因此，对于教学方法选择和使用的基本指导原则、多种方法的组合关系（或称教学模式）、教学方法使用效果的评估都具有创新价值。
（三）范围的起点
高等学校是一个庞杂的体系，在这个体系中，既有不同层次和类型的学校，也有培养不同层次和规格人才的任务，所有的学校和人才培养过程中都有教学，都需要教学方法改革创新。但其中的差别是非常大的。在研究型大学和教学型大学之间，在研究生教育和高等职业教育之间，教学方法本身就不能相提并论，各有特点，相互之间的借鉴和学习也许就是一种创新行为。因此，就一般创新来说，我们的立足点是普通本科教育教学活动中的教学方法。