教师的职称（学衔）制度

职称是社会专有职务的名称。作为高等学校教师职称，在实施职称制度时就是考量不同资质和能力水平教师后对教师职业称呼的细化。在现实情况下，高等学校教师的职称淡化了荣誉意义、强化了实际经济价值，这主要是由评聘合一所造成的，必然会带来虚化职业本质、追求实在功利的结果，从而对教学以及教学方法的创新工作带来不利影响。

我国古代是官师合一，拜官为师，没有教师的职称制度。而学衔是世界各国高等学校教师管理专有等级制度，代表教师所具有的学术水平，反映教师从事教学和科研工作的能力。学衔制度起源于西方中世纪的大学，其本质是一种能力和水平的荣誉资格，开始时professor与master、doctor等相互参证，建立对应关系，后来master、doctor逐渐演化为学位制度系统名称，而professor则作为学衔制度的主体称呼“教授”开始分化。可见，职称的等级、名称都是学衔的外在表现，各国和各时期多有不同。我国建立现代大学之后，除在清朝末年短暂使用“教习”以及正副“教员”等称呼外，大学教师职称一直比较混乱，如《大学令》中设教授、助教授或讲师，《修正大学令》中设正教授、教授、助教授。直到1928年发布《大学教员资格条例》，我国才建立了第一个规范的大学教师职称制度，并设立教授、副教授、讲师和助教4级。(https://www.daowen.com)

中华人民共和国成立后，尽管在职称内涵上有新的规定，并拟订了教师学衔以及职称等方面的文件草案，但教师职务提升等工作极不正常，不时停止，尽管1960年国务院发布《关于高等学校教师职务名称及其确定于提升办法的暂行规定》（以下简称《暂行规定》），但1966年后又被停止。1977年恢复高考招生制度后，主要按照1960年的《暂行规定》恢复教师职称提级工作，并明确“努力做到名实相符，教师的职务名称，既是工作的职称又是技术的职称”的原则。1986年1—3月，中共中央、国务院、中央职称改革领导小组先后转发《关于改革职称评定、实施专业技术职务聘任制度的报告》（中发〔1986〕3号）、发布《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》（国发〔1986〕27号）、《高等学校教师职务试行条例》及其《实施意见》（国发〔1986〕11号），使我国高等学校教师职称工作走上经常化、制度化。这项制度依然相应称呼四级制度，而且继续沿袭“评聘合一”——在拟聘前提下评审、在评审合格基础上聘任。由此可见，高等学校教师职称在我国被演变为一种与实际待遇挂钩紧密而职责义务不明或履职要求含混的教师职业等级和评价标准的称谓。

经过几十年的不断实践和总结完善，国家人事部和教育部于2007年联合发布《关于印发高等学校、义务教育学校、中等专业学校等教育事业单位岗位设置管理的三个指导意见的通知》（以下简称《指导意见》），《指导意见》规定高等学校教师作为专业技术岗位设立高、中、初三档13级，也许是考虑现实实际，在高级岗位上又分正高级和高级两亚档。这样，1～4级为正高级岗，5～7级为副高级岗，8～10级为中级岗，11～13级为初级岗；在使用名称上，分别为教授1～4级、副教授1～3级、讲师1～3级、助教1～2级、教员级。在要求和条件方面，《指导意见》规定教师岗位包含具有教育教学、科学研究工作职责和相应能力水平要求的，而且高等学校可以根据实际情况探索对教师实行以教学为主、教学科研并重、科研为主的分类管理。同时，具体的任职条件一般由高等学校和其主管部门确定，包括同一档内的不同等级的任职条件也要明确并报备上级业务主管部门。这次的高等学校教师岗位职务改革既更加强调了岗位职责，又充分发挥了高等学校自主管理权限，更加能够凸显高等学校教师的培养、使用与管理的特色。