高等学校教学方法创新评价
推进和深化高等学校教学方法创新实践的一个重要命题是是否要并如何开展教学方法评价。教学方法评价的缺失或不当，是教学方法创新实践衰微的先决条件。因此，建立适合高等学校教学内容、教育对象、教学发展特点的教学方法评价机制，有利于推进教学方法创新实践活动。
教学方法创新评价的起点是教学方法常态评价，通过对教学方法的常态评价促进教师的教学方法创新，通过教学方法创新评价进一步科学引导教师的教学方法创新实践。教学方法常态评价就是分析、判断任何教学活动中教师所使用的教学方法状况及其影响，并提出建议。
教学方法常态评价的目的不在于推选出一种或几种最优教学方法，而在于促进教学方法的多元化和有效性，使学生的感受得到积极健康的满足，从而激发学习兴趣，增强学习动力，提高教学活动的整体水平和质量。“最优”教学方法是不存在的，所有有效的教学方法几乎都是组合性和适切性的产物。因此，常态评价的标准不是组织设计性的，而是一种常态模式状态下的灵活评价标准，即符合基本教学方法要素，适应不同教学内容和教学对象，教师和学生的感受趋于一致。当然，由于教学方法最后是以“感受”为评判基础的，“新奇性”创新标准经常容易被教师误用为“取宠术”—满堂取悦于学生的奇闻轶事，这是在实施常态评价时应引起关注的。另外，教学方法常态评价过程必须是动态的，不能以一两次评价代替某位教师的某门课程教学方法状况。
（一）创新评价原则
教学方法创新评价是在教学方法常态评价基础上，用来引导和规范教学方法创新活动的手段之一，评价结果反映了教学活动中教师所用教学方法的科学性、合理性及有效性。进行创新评价或者评价某个教学活动中的教学方法是否具有创新性，应至少符合以下四项基本原则之一。
1.批判性原则
与常态评价不同，考量一位教师的教学方法是否具有创新性，首要的判据不是方法是否稳妥、正确，而是方法中的批判性成分，包括该方法对教学内容的常理的、现行结果等是否具有反思维或质疑，对学生的问题意识、探究情怀是否有暗示作用。现行教学方法中的知识讲授、灌输等方法之所以一直被诟病，就在于它使知识显得苍白而平面，不能培养学生的问题意识和探究兴趣。在评判原则之下，可以产生较多的具体方法，只要它们具备批判属性，就都属于教学方法创新范畴。
2.挫折性原则
无论是抽象的观念还是具体的方法，举凡具有“新”的本质属性，或多或少都存在不被立即接纳和认同的境遇。人类社会在漫长的进化史中，有一个共同的经验，就是对于“新”既怀有期盼，又保持着戒备。一种新的教学方法被创设或引进到一个教学情境中，必然会有一定风险，会遇到各种阻力乃至反对，一片欢呼、推行顺畅的新方法十分罕见。这里，教师对于风险的评估以及是否决定推行被视为内阻力，而遭遇风险被视为外阻力。无论是内阻力还是外阻力，都是任何新方法所必须面临的挫折。同时，这种方法本身在实施过程中还含有“挫折”意蕴，如项目教学法就使学生在参与实施新方法的过程中体悟到探究和推演的复杂性和艰难，在挫折中寻求成功，进而体会新方法的宏伟意义和愉悦感。这种方法也是对学生进行学术品格培育的有效途径之一。
3.丰富性原则(https://www.daowen.com)
有效的教学方法很少是单一性的，通常是多方法的组合运用。评判一次教学活动或者一位教师一贯的教学方法是否具有创新性，应该考察其方法使用的丰富程度。在漫长的教育教学历程中，人类创造了无数的教学方法，每一种方法都没有好坏、正误之分，关键是是否适合这种方法的对象与教学内容、教学情境。具有创新性的教学方法必须具有一定的方法种类丰度，单一的方法在现今条件下即使具有创新性，也一定非常微观，无法解决常规教学层面的问题。总结教学名师们的教学方法，发现在其“品牌性”方法之外，都有非常丰富的教学方法贯穿于教学活动之中，其中还有一些是教学方案设计之外的“非设计”方法，被教师们临场发挥，服务于特殊需要的教学过程。“非设计”方法是教学方法创新丰富性的表现之一，它也准确地反映出不同教师运用教学方法的能力和水平，高水平的教师可以在教案设计方法之外游刃有余、得心应手地选择恰当的方法开展教学，而初任教职的教师可能在教案中设计了若干教学方法，或者用一些超出教学安排的计划来满足学生的一些兴趣。
4.关联性原则
高等学校教学方法的实现途径正随技术进步发生着快速而深刻的变化，多途径实现教学目的成为现代高等学校教学方法创新的革命性特征。与传统的讲授法、灌输法相比，现代技术带来的教学方法（手段）创新突出了技术性优势，从“粉笔加黑板”进化到幻灯、多媒体以及网络课堂，有效地提高了教学效率，为交互式教学提供了时空与技术保障，师生教学灵感也及时得到了捕捉和储存。但这只是教学方法创新关联性的一个方面—方法与手段的关联。级联递增式的关联性在一定程度上否定了教学方法的技术元素，完全依赖现代教学技术推进教学方法创新也不妥当，因为人类的教学活动从产生到现在，从来就不是技术的“奴隶”。因此，关联性创新原则要求教学方法不能在技术面前无所作为，也不能搞“唯技术论”，应回归教学活动中“教”与“学”的本位开展创新。人是社会生活中最活跃的因素，离开先进技术设备条件依然可以开展教学方法创新活动，如很多大师成长经验或教学经验中的“点化法”，就屡试不爽，成就了不少人才。
（二）创新评价主体
在对教学方法及其创新性的评价中，主体必须是多元的，任何单方面的结论都不足信，尤其是从教学管理角度开展的教学方法及其创新性评价更是有违教学方法的本质要求，正如下一节要论述的，教学方法创新属于学术文化范畴，因此对于教学方法的评价不属于高等学校的行政管理而属于学术管理。学术性评价的主体应该是多重多元的，只有这样才能逼近教学方法以及教学方法创新性的本质，否则就是对教学方法的机械性误导，会极大地扼杀教学方法运用的灵活性和教学方法创新的积极性。
教学方法创新评价主体，首先是教学活动的直接参与者—教师和学生这个二元主体。而且学生这一方面的情况还是动态变化的，即某位教师的某一门课程的教学对于某一年级的学生一般只有一次，待教师重复进行教学时，学生已经全然改变。因此，教师的教学方法改革为什么尤为滞后，关键就在于学生对某门课程的学习以及对教师教学方法的“感受”是唯一且不可重复的，即使有一些中肯的建议，但检验这些建议是否被采用的是下一届学生。所以，对教师教学方法创新评价主体中的学生界定必须持续几个年级学生。或者，对于通用性强的公共课程、专业平台课程等，要把多课头学生全部纳入评价主体的范围，但这对大量专业性课程并不适用。
教学方法创新评价主体的另一方面应该是教学团队成员。无论这个团队是否形成建制，或者规模大小、关联强弱，通过这个团队，可以从“方法适应内容”角度准确界定教师教学方法的使用及创新状况。
至于很多高等学校已经组建并运行的“教学视导”机构的人员，是教学方法创新的评价主体之一，但由于学科专业的巨大差异，他们只能从通用性方法，即从符合教学一般规律性的方法入手加以评价，不能代替教学团队的评价。
教学管理部门参与教学方法创新评价是间接的，只能从程序设计、持续推进、结果反馈和分析等方面着手。