高等学校学术文化与教学紧密相关

现在，人们一提到“学术”似乎就指向了专门的科学研究活动。但在高等学校，这种认识是不准确的，或者说这种观念是在长期的“以偏概全”误导下对高等学校活动本质特征的误解。这主要是由于这种狭义的“学术”活动是很晚才出现的，而且它似乎还排斥科技应用，使“学术”陷入了一个非常狭窄的范畴。

追溯高等学校主要活动的起源，教学活动无疑是最为悠久、最为本质的大学活动类别，它与大学的出现同步或者更早。

高等学校发展到今天，已然形成人才培养、科学研究、社会服务三大基本社会功能。美国高等教育的“功能创新”也许给高等学校自身发展带来了预想之外的麻烦：教学或人才培养活动逐渐丧失其学术探究性特征，教学甚至被淡出“学术”视域，这显然不利于大学基本功能人才培养工作的开展。因此，20世纪80年代后期，曾任美国教育部长的卡耐基基金会主席厄内斯特·博耶首先提出了“教学学术”的概念，从“学术”的内涵出发，反诘了学术不只是专业性的科研，而是既有探究性也有整合性的学术，还有应用知识、传播知识的学术，在这个完整的“学术架构”中，“传播知识的学术”被称为“教学的学术”。自此，教学的学术性引起了关注，学术文化被引入教学改革创新活动。

学术文化被引入教学活动不是“外来”的，而是高等学校教学活动本质的复归。高等学校教学活动从来就与学术探究活动密不可分，即使现在大学功能得到分化，也不能剥离教学活动的学术特性。具体来说，教学与学术探究有以下三重血脉联系：(https://www.daowen.com)

其一，高等学校教学活动总体上与基础教育教学活动重在“传播知识”不同。其从教学目标出发，注重培养学生的探究和创新能力，亦即不仅让大学生知其然，还要使大学生知其所以然。基础教育教学是沿袭基础教育方式，在一般教育学、教学论指导下的“知识本位”教学观，高等学校教育活动则是从高等教育自身特点和规律出发的“能力本位”教学观。

其二，高等学校教学活动要培养大学生的创新思维、批判精神等内在素质，这种思想素质不是通过“传播—接受”模式可以实现的，纯粹的“传播式”教学达不到这个目的，必须在有关学术探究活动体验中让学生逐步“养成”。教学活动与学术探究活动的有机结合，有利于培养学生的学术精神。

其三，高等学校教学活动自身的教学内容和方法途径必须具有探究性。教学所需的知识信息要及时更新并按照教学传播实际需要对知识进行再加工，以适应教学对象，而不是某个已有知识的“原生态”。高等学校教学活动中对教学内容的选择还有一个“未定型”知识的纳入问题，长期以来，其对教学内容的选择基本是“定型”知识，所以方法手段要随技术发展不断改进。