大学教师发展的内涵与机制探索
关于大学教师发展既有广义的理解，也有狭义的界定。广义的大学教师发展，包括一切在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习与工作实践，使自己的专业化水平持续提高，不断完善。［7］根据广义的理解，教师发展工作在各大学一直开展着，且有很多部门都在做，如人事处、教务处、研究生院、工会、电教中心、科研处、组织部以及各院系等，似乎教师发展呈现出一种齐抓共管的局面。那么，为什么大学还要成立一个专门的教师发展中心，意义何在？其功能和性质如何定位？机制如何建立？
从前文所分析的重视大学教师发展的历史必然性和现实必要性来看，当今强调大学教师发展更宜采用狭义的界定，即特指通过有组织、有针对性、专业化、系统化的培训和激励，帮助大学教师更快更好地胜任角色，职业生涯得到全面、良好发展。之所以强调有组织、有针对性、专业化、系统化，就是因为我国高等教育的发展已经进入一个新的阶段，以往分散的、非专业化的、有些流于形式的培训机制已经很难适应教师职业发展的要求，难以满足全面提高人才培养质量的要求。因此，建立一个专业化的专门机构，其意义在于要把教师发展作为学校学术能力建设的基本手段，建立一站式、专业化的服务中心，全面领导与引导教师发展。但如何结合国情、校情以及中国特色的大学管理体制进行制度设计值得认真研究。
1.功能定位
在对专门机构进行功能定位时，首要考虑的是服务对象和服务内容。目前，国内外高校教师发展机构的名称不一，使用较多的有教学促进中心、教学卓越中心、教学与学习中心、教师发展中心、教育发展中心等。名称不同，侧重的功能和职能也有所差别。从工作对象看，大多是以专业教师为主体，也有的扩展至行政管理人员、教学辅助人员等全体教职员的发展，还有的扩展至以“未来的大学教师”——研究生（助教）为培训对象，还有的为本科生如何成为教师提供帮助。从工作内容看，既可以是大学教师职业的全面发展，包括教学科研能力提升、职业生涯规划、综合素养提高等；也可以突出某一方面，如提升教学学术能力。
例如剑桥大学的个人与职业发展中心（The Center for Personal and Professional Development），面向剑桥全体教师、研究生、行政及教学科研支持人员，宗旨在于为大学所有成员提供学习机会，使每一个人都能够充分发挥自身潜力，为实现优秀的大学教学和研究活动提供支持。［8］密歇根大学的教与学研究中心（The Center on Research for Learning and Teaching）以“创建研究型大学的教学文化，改善大学的教学与学生学习，研究并推广教学研究成果，以提高学生学习效率”为使命，为教师、助教、管理人员等提供专业化的教学服务和帮助。中心通过教学能力培训、教学评估、激励教学创新、专业化的教学咨询和帮助教师职业发展等工作完成使命。［9］台湾大学的教学发展中心（Center for Teaching and Learning Development）于2006年5月1日正式成立，隶属于教务处，主要通过教学演习活动、教学咨询、课业辅导、推广教学科技、引导信息化教学、探索课程改进等方式，为本校师生提供卓越的教学支援，营造持续创新而又充满活力的学习环境，共同追求本校教学质量的提升。［10］
结合我国国情，由于高校教师发展工作处于起步阶段，因此服务对象和服务内容都应适当聚焦，突出重点。
在服务对象上，可以面向全体教师、突出青年教师、兼顾研究生助教。
在服务内容上，应以提升教师教学能力和整体教学水平为主要目标，以促进人才培养质量提高为主要目的，兼顾教师的全面发展需求。
从理论上而言，大学教师作为一个学术职业者其发展也应该是全方位的。按照博耶（Ernest L.Boyer）的多元学术生态观，大学学术包括四个不同但又相互联系的方面，即探究的学术（Scholarship of Discovery）、整合的学术（Scholarship of Integration）、应用的学术（Scholarship of Application）和教学的学术（Scholarship of Teaching）。［11］但是，正如教学功能是大学最基本的功能一样，“教学的学术”也应当是大学学术的基础和核心。“教学的学术”不仅是单纯的知识传授，也包含课程的设计、新的教学理念研究、教学方法探索以及对教学效果的反思，需要对从业者进行专门的训练才能胜任大学教师的角色。目前，新任大学教师大都经过了本科、硕士、博士乃至博士后阶段的学习，接受了系统良好的专业训练，具有一定的探究学术的能力；而教学的学术能力一直以来主要依靠教师自身的实践摸索和个体反思，传统的教师培训内容及形式单一，缺乏针对性和实效。因此，需要建立专业化的组织机构加强此项工作，基本职能可以包括教师与研究生助教培训、教学质量评估、研究交流、咨询服务、教学改革与教学激励等，定性为研究与服务机构。
2.机构设置(https://www.daowen.com)
目前，部分国内外大学教师发展机构设置情况见表1。欧美等发达国家的此类机构大都是独立设置的，直接归属学术副校长/教学副校长领导；也有一些高校设在教务处或人事处，但大都有专门的机构和工作人员。密歇根大学的教学研究中心是全美成立最早、规模最大、具有引领和示范作用的中心，现有全职人员25人，其中12位具有博士学位，是从事教师发展的专业人员；兼职人员25人（教学顾问）；另外还聘有兼职演员20人（负责教学短剧创作及演出）；中心还设有教师顾问委员会，由来自学院的12名院系领导组成，任期为两年。台湾大学的教学发展中心设有综合办公室、教师发展组、数位媒体组、学习促进组、规划研究组。中心现有主任1人，综合办公室工作人员6人，四个组各设正、副组长各1人，工作人员3至7人不等，合计有20人。另设有年度教学咨询委员会，由14名委员组成。［12］
为了有效开展工作，建议我国有条件的高校设置相对独立的教师发展机构，即独立建制、专职和兼职相结合的工作队伍，充足的运行经费和必要的工作条件。
中心专职人员构成既要有组织和协调能力强的管理服务人员，也要有复合型专业人员——具有一定的教学科研经历、对教育教学或教师发展有一定研究。同时，考虑到大学教育的专业化特征，应建立一支兼职专家（顾问）队伍，聘请各学科专家和教师担任顾问。
表1 部分国内外大学教师发展机构设置情况一览表（2012年）
3.管理体制与运行机制
从各大学教师发展中心组织机构的演变历程来看，有以下几种主要类型：①在教务处教学评估、教学研究的基础上，发展成为教学促进专门机构；②由人力资源部门牵头，整合大学的相关部门职能；③由教育技术培训服务机构发展演变而来，以信息技术支持为依托，扩展相关教学促进功能；④以教育研究部门为依托，整合相关单位的资源，开展教学研究与服务工作。
当前，我国高校的教学促进和教师发展工作大都分散在教务处、人事处、电教中心、工会等部门，因此，在成立专门的教师发展机构时务必注意理顺与各职能部门的关系，明确职责分工。根据各校实际情况，既可以重新调整职能、整合资源，将有关职能转移到中心，也可以采取中心统筹，教务处、人事处等相关部门密切合作、相互配合的方式，开展教学促进和教师发展工作。不论采取何种运行机制，教师发展专门机构都必须建立起获得学校其他部门支持的合作体系，特别是有关职能部门的政策支持。以教学能力培训为例，首要问题是保障教学在学校工作以及教师发展中的中心地位，同时要制定相应的教师教学能力提升要求，这样教师才会有积极性和紧迫性参加培训活动。否则，在科研和教学的双重压力下，教师很难自觉自愿接受培训，导致中心的工作难以进行。
只有建立了有效的管理体制和良好的运行机制，中心的工作内容才能在以往传统的教师发展模式上有所突破、有所创新。