设计3：以行业企业生产技术为依据
课程内容选择通常包括选取、筛选、体系构建三部分，即以生产技术为依据，选取必需的知识和技能，以及素质元素，在此基础上构建内容体系。
图5-2 技能学习指导书结构和开发程序示意图
（1）内容选择
一是“生产什么”的内容。狭义的产业技术侧重于企业生产层面的描述，其职能是生产新形态的产品或服务。围绕着特定产品或服务的生产，产业技术通常被划分为产品技术形态与生产流程技术形态两大类[38]。产品技术是生产目的的技术体现，实现的是“生产什么”的职能。产品技术可以是物质的，也可以是观念的，分知识（观念）形态、实物（或物质）形态和使用形态三种存在方式[39]。知识形态的产品技术是尚未物化的技术，由个体大脑产生创意、构想等。实物形态的产品技术是知识形态的产品技术物化的结果，如具体的装置或设备等，也是一种人所操作的可能客体。材料或物质、结构、外观是衡量产品技术的重要指标。使用形态的产品技术是现实的技术，会产生定向作用，其存在就是被使用的过程，为使用者提供一定现实意义的功用。三种形态的产品技术融合在构思、设计、实现和运作中，转化为课程内容。
二是“如何生产”的内容。生产流程技术形态是生产手段的技术体现，实现的是“如何生产”的职能，需要一定有物质技术的参与。具体生产技术操作包括技术规则和技术情境[40]。首先，技术规则是规定劳动者如何去做的法则或规定，是对个体如何行动的规范或指令[41]。技术规则是人制定的，又被人所遵守执行，但不是约定俗成的，而是以技术规律为充分依据。技术已经成为企业运转的潜在规则，进而演变成具有深刻影响能力的优先、首要规则[42]。技术规则的具体实施依靠技术操作来实现，包含三方面内容：人对自然的操作方式和程序、被操作的自然之物、预设的操作结果[43]。其次，技术情境凸显主体思维取向，强调技术场域的生态状况、资源丰富度以及目标指向下的人为规划，将技术活动的目的、需要、资源、现状呈现在技术主体面前[44]。技术情境与个体技术知识建构密切联系，有利于技术主体的技术认识水平提高和技术能力生成。技术情境为问题解决能力的生成提供了设计空间，“设计空间形成了问题求解过程”[45]。技术认识的过程就是技术问题的形成、展开和解决[46]。再次，从广义范围看，“如何生产”的技术还包括管理层面，对人、财、物的优化配置，以企业高效率运转。最后，无论生产结果是有形产品还是无形服务，“如何生产”的课程内容表现出明显的程序性。如图5-3所示，以更换汽车轮胎的程序分析为例，能明显看出如何生产的程序性。
图5-3 更换汽车轮胎的程序分析
三是“强”与“弱”的内容。生产技术可分为两类：一是各类产业特有的或专有的作为标志的技术，比如采煤技术、炼铁技术、发电技术、水稻杂交技术等，其他产业并不使用，陈昌曙教授将其命名为强对象化技术[47]；二是通用的、起支撑作用的技术，陈昌曙教授称之为弱对象化技术。这两大类产业技术决定了两大课程内容，强对象化技术和弱对象化技术分别决定强对象化技术和弱对象化技术的课程内容。后者可以称为技术平台课程，前者可以称为专业方向课程[48]。以电气自动化专业为例，其专业课程分为技术平台课程和专业方向课程。技术平台课程包括电气技术基础、电控与PLC应用技术、电气绘图与电子CAD、电力电子技术、自动化检测技术电工电子基本技能、弱电工程技术综合实训、电气控制实训等部分。专业方向课程分为工业电气与自动化、楼宇自动化、过程控制与自动化仪表、照明电气自动化技术四个专业方向。专业方向课程内容是由不同产业的特有产业技术决定的，有多少特有产业技术，就有多少专业方向课程内容。我国提出在九大重点产业培养技术技能人才，包括现代农业、制造业、服务业、战略性新兴产业、能源产业、交通运输、海洋产业、社会建设与社会管理、文化产业。这些不同产业的“强”“弱”专业课程内容是不一样的。当前，共性技术与行业技术标准构成产业主流技术形成的重要基础。共性技术指能够在很多领域内共享的一类技术，其研发成果已经或未来可能被广泛采用，能够对一个产业或多个产业产生深刻影响，如纳米技术、光电技术等。有些行业没有设置国家标准而又需要在全国采取统一的技术要求，国务院有关行政主管部门制定行业标准，分为强制性标准和推荐性标准。共性技术与行业技术标准也是专业课程内容的一部分。各国政府的技术标准竞争越来越激烈，已经由企业主导的企业技术标准之争转变为政府推动下的产业技术标准竞争。
（2）内容筛选
从演变历史看，课程内容是发展的。工业革命前，学校教育的主要目的是宗教救赎，教育内容集中在培养学生的读写素养以及传承教师或父母的技能、手艺上。随着工业革命的进行，公共学校教育开始将教育中的宗教和职业内容分开，因为学生需要获得谋生所需的实用技能。技术越来越先进，机器设备越来越复杂，学生要掌握机器运作的原理，掌握更多的理论知识[49]。课程内容演变历史说明，不同历史时期，课程内容是不同的，具有不同的选择标准。
一是内容选择的关键。首先，课程内容是否体现了课程设计的价值取向。回归技术世界、技术与人性相结合、“设计导向”三大价值取向，能够帮助课程设计者从哲学层面审视课程内容，确保不偏离将产业技术设计为专业课程这条主线。其次，课程内容是否以技术为核心。“生产什么”与“如何生产”、“强”与“弱”的课程内容之间是否获得平衡，保持适当的比例。职业教育专业课程的内容选择，单独偏重某一类技术的做法是行不通的。最后，课程内容是否关注的是课程设计而非教学设计。前者是将要讲授的东西，后者侧重如何去讲授。
二是目标的筛选功能。以目标为导向选择教学内容，如“样板制作过程”，其课程目标是熟悉模具制作工艺，掌握公司新产品样板生产、检验；主要任务包括样板制作准备、样板外协加工、样板制作的生产过程和生产协制管理、样板检验、陈列样板管理。具体活动包括填写领料单，领取原料或零部件；利用专业设备、机器生产零部件；监视设备运行状况，及时排除设备故障，保养设备；样板检验：检查、测量生产出来的零部件规格；验收或提交完成品。以上课程内容仅仅以行为目标为筛选标准，还需要按照展开性目标、表现性目标、创新性目标进一步加以筛选和细化。但精确地确定具体课程目标到底应该筛选、囊括多少课程内容，是一件不容易的事情。
三是内容呈现的均衡性。首先，“生产什么”与“如何生产”、“强”与“弱”的课程内容之间的均衡设置，是生产技术种类的选择和平衡问题。由于职业教育专业课程往往偏重于来自“如何生产”和“弱对象化技术”课程内容，即使有意识作出调整后，如何保持它们之间平衡也是一个难点，当前看似实现了均衡，明天却可能不均衡，课程内容一直处于动态调整中。其次，实用性课程内容与发展性课程内容的均衡设置，反映的是社会中心论和个体中心论两种课程观点。实用性课程内容以企业为中心，从企业实际需求出发，注重实际生产问题，锻炼学生动手能力，“企业需要什么，我们就开设什么”是对其的典型描述。功利主义实质上是效用主义[50]。课程内容注重将学生培养成能为企业高效工作的机器，忽视了人性。因此，应有意识地增加学生自身发展性课程内容。
（3）内容体系构建
不同种类的知识是课程设计的依据[51]。职业教育专业课程内容是一个以技术知识为主体的、多元化的知识系统[52]。课程开发应寻求、确定课程内容的中间区域[53]，在中间区域里不过分强调某种哲学思想。课程内容的中间区域就是技术知识连续体，包括技术理论知识、技术实践知识、技能知识，与我国学者黄克孝将职业教育课程内容概括为知识、技能、态度三要素[54]有相似之处。(https://www.daowen.com)
一是技术理论知识。技术理论知识，而非科学理论知识的选择和确认，是专业课程内容选择的重要理论依据。洛克维诺夫（I.Logvinov）将科学内容的构成分为三种成分，即理论框架、方法和应用。技术理论知识是技术知识连续体的理论框架，它有一套符号化的信息槽，包括名称、绘示、描述等信息。技术理论知识属于学科知识，提供系统的概念、原理、规则，为许多技术任务提供理论的坚实基础。专业课程不应排斥学科知识，必须深度教授一些学科知识，对课程和教学有重要意义[55]。技术理论知识有两个来源，其一，来自科学知识。技术是相对于科学的独立领域，但两者并不是对立关系。科学主要是一种符号系统，其功能在于理解；技术知识主要是一个行动体系，其功能在于行动。当前，人们普遍接受科学与技术一体化的观点，两者是共生和相互培育的关系[56]。其二，来自个体的认知结构。从学生的观点看，科学的形式是将来可能达到的理想状态，而不是现在的出发起点。具有完备技术理论知识不是生成职业能力的唯一，对一般学生而言甚至是绊脚石。技术理论术语不是经验中的直接应用的事物，它能够使知识从纯粹的个人经验和直接经验中解放出来、分离出来，起到抽象作用。技术理论知识是真理的存在方式。技术理论知识由个体认知结构派生而成，代表认知系统中的抽象事物。
二是技术实践知识。技术具有鲜明的实践性。技术实践是实践的基本形式，是马克思主义技术实践的观点[57]，也是理解历史和现实的出发点。有别于科学实践，技术实践是包含制度、文化、物理在内的多维度活动[58]。实践是职业教育课程的逻辑核心，因此技术实践知识是职业教育专业课程的基本逻辑核心。这个结论在历史上被遮蔽了[59]，一直隐藏在科学知识光环之下。技术实践知识表征个体实际掌握知识的过程，技术实践知识是一种“行动中的知识”。在反对传统的技术理性和实证主义知识观的基础上，萧恩提出实践认识论，极力提倡“行动中的知识”概念，即个体需要反思自己的各种经验，在反思中作为一个实践者构建知识，生成“行动中反映”的能力。“行动中的知识”概念是一个自组织框架，目的、规划、目标先于行动且产生于行动中[60]，提出该概念的主要目的是用其消除理论与实践的分离。个体的知识不能脱离属于自己的技术实践经验，脱离自身经验的理论知识是抽象无用的。整合知识的纽带并不是知识本身的逻辑，而是技术实践活动[61]，专业课程内容重点传授技术实践知识，即实践性技术知识[62]。徐国庆主张构建以工作知识为主体的课程内容体系[63]，工作知识是技术实践知识体系的一部分，技术实践知识由显性知识和隐性知识构成。
三是技能知识。如果将技术看作一种外在于人的客观力量，那么技能就是一种内在于人的主观能力，就是个体掌握的技术，或者说技能是具身的技术。熟能生巧，“熟”指技能的纯熟，“巧”就是指技术。《现代汉语词典》对“技能”的解释是：“技能是应用专门技术的能力。”从横向分类角度分析，技能知识分为不同种类。其一，专业课程中的技能知识分两类，动作难度大的技能和知识含量高的技能[64]，两者并非层次关系，是同层中两个不同子类[65]。其二，技能可分为四类：认知技能，是思维技能；动作技能，主要是心理动作技能；反应技能，是对照价值观、情绪情感对事物、情境或同事做出反应，大体指态度；交互技能是指人与人之间相互影响、沟通、接纳、说服等，也被称为管理他人的技能。其三，分再生性技能和产生性技能。有些技能带有重复的性质，在各种工作情境下没有多大改变，称为再生性技能；还有一些技能需要做出一定的计划，运用某些策略做出决定，执行过程中变现出相当的灵活性，称为产生性技能。从纵向习得角度分析，技能的逻辑起点是经验，它的习得是一个自下而上、反复训练的、归纳的、经验的过程，最终能够经技术上升到科学知识。技能来自技术任务解决的实践过程。从等级评价角度分析，技能知识可分为六级，分别是：
技能等级一：能圆满完成此项技能的部分内容，在现场的指导下，能完成此项技能的全部内容；
技能等级二：能圆满完成此项技能的全部内容，但偶尔需要帮助和指导；
技能等级三：能圆满完成此项技能的全部内容，不需要任何指导；
技能等级四：能高质、高效地完成此项技能的全部内容；
技能等级五：能高质、高效地完成此项技能的全部内容，并能解决遇到的特殊问题；
技能等级六：能高质、高效地完成此项技能的全部内容，并能指导他人完成。
以上横向分类、纵向习得、等级评价三个角度，均可作为专业课程内容的技能知识的描述维度。
四是技术知识的文化维度。技术的人文性表明，经过文化嵌入、文化资本、文化再生产三个过程，技术内聚了人文性。学者佩斯明确指出技术实践概念内在含有文化维度，具体包括目标、价值观、伦理规范，对进步的信念、意识和创造性等[66]。将技术知识的文化维度设计为专业课程内容，可归纳为职业态度和职业道德两部分内容。首先，职业态度指人们对自己从事的职业所持有的评价和行为倾向，具有主观性特点。个体对所从事职业的主观喜好、积极或消极评价都直接影响职业能力形成或产品（服务）生产能力的高低。职业态度与职业能力是一种互补共济与良性互动的关系，前者是后者提升的助推器[67]。其次，职业道德属于职业群体的集体意识[68]，具有一定的自觉性、强制性，是个体成为专业技术人员的必备因素。按照涂尔干的理解，职业道德有助于个体成为团队的一员，从而顺利纳入专业人员组成的社会结构中。职业道德具体包括团队合作精神、产品质量负责精神、对技术的执着、为社会其他成员创造财富等。技术知识文化维度可以体现在专业概论课程中，更多蕴含在专业课程实践中，作为一种实践理性而存在。围绕技术任务的做中学本身即闪耀着技术知识的文化光辉。