设计2：以国内外典型经验为借鉴
教学内容设计要解决“谁设计”“设计什么”“怎么设计”“如何评价”等问题，可以以国内外典型经验为借鉴和参考。
（1）国内三种典型的内容开发模式
近年来，职业课程教学内容设计在面临困境的同时，也在积极探索新的模式，其中模块化、项目化和工作过程系统化等三种模式比较典型。在内容结构方面，内容开发都关注专业课程和实践实训课程的设置，强调工作任务导向，越来越强调工作过程的完整性，以培养职业院校学生的可持续发展的工作能力。在课程内容开发程序方面，都将课程内容开发的起点定位在工作任务和职业能力的分析上面，同时强调工作任务、职业能力和学生学习领域课程的对接。
一是模块化内容设计。模块化内容设计是由职业群中一个一个的职业构成的模块组成，每一个大模块又由若干小模块组成，小模块则是由具体的能力、技能和知识构成，学生可以根据自己的喜好选择内容模块，满足个性化需求[31]。
二是项目化内容设计。以徐国庆为首的我国职业教育界学者和专家在研究、借鉴项目课程发展历史和经验的基础上，提出了“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”的项目课程定义[32]。强调知识与工作任务的直接联系，强调掌握知识与行动的产生式结构，强调课程内容必须是一个整体的工作过程，强调每一个项目课程都必须有一个具有实际价值的产品或服务，以“结果”来驱动、激发学生的学习动机。项目课程内容开发主体已经体现了行业企业实践专家的参与，而不仅仅是课程专家包揽所有的课程开发。从宏观的课程内容结构分析，项目课程强调要变传统的应用模式为建构模式，以原来的正三角形课程排序变为倒三角形排序，即课程内容排序由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论，课程内容的切入口由原来宽泛的、抽象的理论知识进入，到具体的、实际的实践操作入口进行学习。项目化内容设计程序是工作任务分析—项目设计—知识分配，由企业实践专家进行工作任务与职业能力分析以及教材编写，由职业院校教师根据工作任务与职业能力分析和教材编写中对人才培养的要求和标准开发项目课程，进行知识的再分配。在内容的评价方面，基本上延续了目前职业院校课程评价的方式方法。
三是工作过程系统化内容设计。工作过程系统化课程是在借鉴德国“双元制”学习领域课程“工作过程导向的实践与理论成果”基础之上，充分吸收模块课程的灵活性、项目课程一体化的特长，并针对项目课程系统化缺乏的特点，对其进行系统化改进，提出了“工作过程系统化”课程这一理念。其课程内容开发主体都体现了行业企业实践专家参与这一理念。在课程内容结构方面，这一理论认为，工作过程即“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，这个工作过程有6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。不同的职业围绕这6个要素呈现出的工作过程也不同，但是无论什么工作，都有一个最普适性的工作步骤，会显性或隐性地存在于一切工作过程当中，这个普适性的工作步骤即资讯、决策、计划、实施、检查和评价。与此同时，任何一个工作过程都体现在一个人或团队的综合能力上，即专业能力、方法能力和社会能力的综合，这三项工作过程的具体载体为工作过程系统化课程提供了理论和实践依据。也就是说，职业教育课程内容可以依据这个普适性的工作过程步骤进行纵向的序化、横向的结构，可以辅之以6个工作要素和3个能力要素的综合[33]。如图5-1所示，纵向的学习领域课程是一个课程体系，这个课程体系通常由10～20个学习领域课程组成，每一个学习领域课程都是一个完整的工作过程，这些蕴含着完整的工作过程的学习领域课程通过学生职业成长规律和认知学习规律的顺序排列而成。每一个学习领域，又是由横向的3个以上的学习情境（或称之为主题单元）组成，每一个学习单元都是一个完整的工作过程，这些单元与单元之间是一种平行、递进或包容的逻辑关系。同时，在进行主题单元课程设计时，要求每一个主题单元必须具备典型的工作过程特征，要包含工作对象、内容、手段、组织、产品和环境这6个工作要素，包含专业能力、方法能力和社会能力这3种工作能力，而且，还要体现资讯、决策、计划、实施、检查和评价这6个工作步骤[34]。鉴于它的每一个学习情境中都有“评价”这一环节的出现，因此在课程内容评价方面，与北美的CBE课程内容评价有异曲同工之妙。
图5-1 工作过程系统化课程结构图(https://www.daowen.com)
（2）国外三种典型的内容开发模式
在教学内容开发方面，有些国家已经形成了相对比较成熟的模式，比如德国的学习领域课程内容开发模式、澳大利亚的职业资格课程内容开发模式和北美的CBE课程。
一是德国的学习领域课程内容开发。德国的学习领域课程内容开发主体是德国经济部和教育文化部统一组织下的行业协会、工会和教师三方面人员；其课程内容结构主要由培训课程、理论课程和实训课程三个部分组成。德国的学习领域课程开发是依据全国统一的职业培训条例进行的，这个职业培训条例包括职业名称、培训期限、培训大纲、培训计划、中间考试和毕业考试等。培训大纲规定了职业培训的基本内容，将课程分为职业基础教育（基础培训）、职业专业教育（专业培训）、不同行业方向教育（专长培训）三个阶段，不同的课程根据一定的依据会被放置到三个不同的教育阶段之中。其理论课程主要以职业实践活动为核心，统筹了培训专业有关的专业知识、专业基础知识和文化基础知识，关注与职业密切相关的专业知识的深化提高，强调专业理论知识在职业实践中的应用。实训课程内容主要包括三个部分，即预实习部分、实习部分和实践部分，这三部分可以根据课程内容的不同，交叉进行[35]。在课程内容开发程序方面，姆斯特-崴布斯/施耐德倡导的德国学习领域课程的开发程序由两条相互融通的线组成，一条线是教学标准—学习领域—学习情景，另一条线是必要的工作过程—行动过程分析—行动能力，这两条线的中间部分，学习领域和职业性的行动领域对行动过程进行分析是相互融通的[36]。在学习领域课程内容评价方面，主要由考核专家组（由行业协会为主的各方利益代表组成）统一标准、统一命题、统一考核，由考评委员会（主要由雇主、雇员和学校组成）具体实施其职业资格认证考试，考试分为两类两次，两类考试是培训毕业证书考试和职业资格证书考试，两次分别为中间考试（第一次大约在学习一年半左右举行）和结业考试（学习结束时考核）。
二是澳大利亚职业资格课程内容开发。澳大利亚的职业资格课程内容开发主体也主要由行业企业的实践专家和TAFE学院的课程专家组成。其课程内容结构体系共有5个层次，第1层是培训包，主要包括相关专业能力标准要求；第2层是专业教学计划，主要由州教育部课程开发部门依据培训包要求开发课程并制订实施计划；第3层是教学大纲，主要由州或学校开发，明确教学内涵与要求；第4层是学习或教学指导书，主要包括教学内容、教学方法、考核练习等内容；第5层是教材，主要由学校依据指导书做出选择，仅供学生阅读参考。联邦政府组织开发的培训包是基础，主要包括国家认证部分和非国家认证部分，国家认证部分是主体，主要包括能力标准、资格证书、评估指南三个方面内容；非国家认证部分主要由学习指南、评估材料和职业发展材料三方面组成。在国家认证部分这一培训包主体中，能力标准是指由雇主、雇员、政府机构代表组成的相关行业的能力标准委员会（CSB）开发的有关行业就业的操作标准，主要包括五个组成部分：一是能力单元，即能力标准中的某项具体能力；二是能力要素，即能力单元的基本构成组块；三是操作标准，即操作应达到的水平；四是适用范围，即适用的职业范围；五是检验情境，即进行能力评估与检验的情境。这个能力标准开发出来之后，需要报国家培训部批准而成为颁布全国的指令性质的文件。资格证书是依据不同行业、不同岗位资格要求，对有关能力标准进行的组合。根据学生所接受培训的等级而授予相应的资格证书。评估指南是指对接受培训者和评估考核人的资格和培训经历的要求，同时也包括能力考核标准评估办法及其环境的指导性要求。在非国家认证部分中，学习指南主要包括封面（由教材名称、课程编码、编写制定单位等）、目录和教材介绍（包括教材中的符号意义、学习方法、参考资料、视听资料和前续课程等）、章节（主要包括引言、检查、复习和答案等内容）。评估材料是一种辅助工具，主要包括观察计划、模拟活动、实际工作项目、演示、个人工作项目、书面测试、口试、作品展示等形式。职业发展材料是开发和实施培训项目的必需材料，主要包括一些工作内容的信息资源，如根据行业和企业所需开发培训项目，如何使用培训包、如何开发培训课程等。其课程内容开发程序是能力体系分析—教学领域分析—确立课程科目—设计课程方案—课程科目开发。其课程内容评价部分主要以培训包中国家认证部分的评估指南为基础开发评估材料，并依据评估材料进行课程内容评估工作。
三是北美的CBE课程内容开发。北美的CBE课程内容是先使用DACUM确定学生培养目标之后，再根据培养目标选择课程内容，他们称之为“学习包”。学习包开发程序分为工作程序分析、技能组合、学习进度计划开发和技能学习指导书开发四个阶段，最终形成一个技能学习指导书，技能学习指导书结构和开发程序如图5-2所示。最后要注意的是，这些资源包括教材、音像、计算机辅助教学软件、技术杂志和多媒介资料等。在组织这些资源时，要注意针对具体每项技能列出相应的资源，针对资源列出有关能用到此项资源的技能以方便学生自主学习使用[37]。从技能学习指导书可以看出，每一个结构在编写的最后都有“自检或他检”的环节，这个环节的存在是进行课程内容评价的重要组成部分。