设计4：以岗位典型工作任务为载体
如果说选择课程内容是对“筑路材料”的选择，而组织课程内容就是确定“跑的过程”。课程内容的组织属于课程设计的第三步，它涉及方方面面，是课程设计过程中许多问题的集结点。课程内容组织的实质是对内容加以结构化、顺序化，形成一个学习计划的编制完成[69]。简要地讲，课程内容的组织，必须注意一个协调和一个指向。一个协调是指协调课程内容与学习者的认知规律，完成课程内容的序化；一个指向设计出来的课程指向学生职业能力生成。从发生的实践顺序看，虽然职业能力是课程实施的结果，但它应该成为课程设计始终瞄准的靶子。套用加涅的观点来说明课程内容的组织的真实含义：将“知识本性”与“认识者本性”结合在一起，形成指向综合职业能力培养的结构化课程方案。借用魏舍尔（Friedrich Theodor Vischer）的观点，“在我们这个领域里有材料专业户和意义专业户”，前者贪恋事实，后者贪恋新的思想。通过技术世界的分析，已经对专业课程的母体——产业技术发展体充分了解，占有了一大堆课程设计的材料；通过技术与人性的分析，阐明了人在技术中的发展意义。如果直接将这些材料当作专业课程本身，事实上就犯了“材料专业户”的错误；如果单纯瞄准人性或人的能力进行课程设计，也将导致“只要葫芦不要叶子”的错误。需要将课程设计的“材料”与“意义”系统地整合在一起，才能设计出真正的专业课程。
（1）内容组织
在如何组织课程内容上，泰勒提出了三大准则：连续性、顺序性和整合性。美国经验主义教育理论认为，在课程编制过程中，课程内容是围绕“Scope（领域）”和“Seguence（时序、序列）”两个单词展开的，前者表示空间维度，后者表示发展维度。也有学者认为课程组织者需要聚焦7个因素，即范畴、顺序性、继续性、统整性、均衡性、衔接性和学习脉络。借鉴以往学者的观点，本书提出职业教育专业课程内容组织有连续性、整合性、系统性三原则。连续性即深度或垂直组织，整合性即广度或水平组织，系统性即构型或空间组织。史密斯、斯坦利肖尔斯认为学习内容安排有四个原则：从简单到复杂的学习原则、预备学习原则、从整体到部分的学习原则、按时间顺序的学习原则。这四个原则与连续性、整合性、系统性三原则机理一致。
一是连续性原则。连续性指课程内容的纵向联系或垂直组织，在不同阶段有一定重复的组织方式。首先，技术知识是复杂程度连续排列的。加涅认为人类学习的复杂程度的演进规律是一样的，即由简单到复杂依次推进。基于以上认识，他提出累积学习模式，分为八个层次。技术知识的复杂程度和学习模式也按照复杂程度排列，分为简单技术知识、中等技术知识和复杂技术知识三个难度等级。其次，技术知识按照构成产业技术空间发展体的三个维度展开，即结构技术指标、技术发达程度指标和技术装备程度指标。技术知识沿着三个维度连续延伸，表征着技术知识的深度、专业性从低到高的演进。再次，技术知识按照学习主体的成长规律连续排列。从初学者到专家，具体在技术技能型人才的成长路径是技术工人、技术专家、实施专家、战略专家。最后，课程知识选择的逻辑起点总是在企业、学科和主体之间摇摆，难免顾此失彼，形成头疼医头、脚痛医脚的状况[70]。连续性原则不是在三者之间独断的取舍，而是在三者之间找到一个平衡点。
二是整合性原则。整合性指课程内容的横向联系或水平组织，以帮助学生获得技术知识的统一观点，并把主体行为融合在课程内容中。首先，技术理论知识和技术实践知识的整合。由原来理论与实践分离，整合为理实一体化课程内容，形成一个有机整体。其次，康德认为，知识分先天知识和经验知识两种。对于技术知识体系而言，来自科学的技术知识属于康德所说的先天知识，依据科学概念获得；来自生产实践的知识即经验知识，依据感觉的综合获得。经验内容的整合是通过“直观中感知”“想象力中再生”“概念中认知”三重综合实现的。相比初学者，专家知识是围绕重要观点或概念来组织的，这意味着课程亦应按概念理解的方式组织。初学者的经验知识按照三重综合组织在一起，需要转化为按照科学概念的知识组织方式。许多课程设计的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，通常在转入下一个主题前，只能触及一些表面性的事实知识[71]。再次，学科知识与技术任务的整合。来自技术世界的具体项目或任务被抽象为构思、设计、实现和运作，进而与学科知识相联系。学科知识也需要被解构，重新整合在构思、设计、实现和运作中，让由于彼此竞争导致的碎片知识重新组合为一个整体。
三是系统性原则。系统指合理有序、按部就班的意思。《教育大百科全书》对设计与开发的系统做了论述：自觉运用系统分析和系统设计的技巧，努力识别和解决学习或教学系统中的复杂问题。这种方法的组成要素包括：确定系统边界，识别系统所有输入与输出，并分析系统内的相互作用。用系统性原则组织课程内容的目的，是将课程目标和课程内容在纵向和横向两个方向上同时取得平衡，生成专业课程方案。系统性原则把专业课程方案作为一个整体来看待，这个整体是按照一定互动方式组织起来的结构、功能集合体。多元与整合已经成为现代课程价值取向演变的趋势[72]。课程目标和课程内容来自产业技术，系统性原则让专业课程方案重新构型，以保证与产业技术结构的同源性。巴纳锡[73]、赖格卢斯[74]等从系统观点出发强调，当人类的活动系统或社会系统发生重大系统变革时，作为子系统的教学系统也必然要以相应的方式经历重大变革以维持自身的生存。来自剧变技术世界的产业技术结构的调整，势必要求专业课程方案的同步动态调整。系统论原则让课程内容的组织水平取得长足进步。亨利·哈拉普将20世纪30年代的课程编制系统过程称为“婴儿期——它还不到十岁”。从20世纪60年代开始至80年代早期，随着系统论在教育中的应用，课程设计水平早已经取得长足进步。课程设计不再是简单线性的重复活动，它甚至将设计者自身纳入自身系统中。巴纳锡将一般系统论应用于教学设计研究，区分为四代设计方式：按照指令设计、为决策者等的设计、一起进行的设计或设计者指引的设计、置身于其中的设计。课程设计也存在着以上四种类型。第四种设计方式逐渐成为当前系统设计专业课程的主要设计类型。人的活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计。这其实是设计者被综合进入自己设计的活动中去，或者说属于个体能动性/结构问题。
（2）内容序化
序化是按照一定规律或逻辑对事物排序，从而形成一定体系或系统。在泰勒三原则里属于顺序性原则，强调每一后继内容以前面的内容为基础，进而加以深入。
一是序化标准。课程内容的序化标准，既有主观标准，也有客观标准。职业教育专业课程内容序化标准是主观标准和客观标准的混合，充分考虑“知识本性本身”和“认识者本性”最优化的序化状态。
主观标准来自学生自身的发展逻辑，即技术工人、技术专家、实施专家、战略专家四个连续发展阶段。四个发展阶段并不意味着随着年龄的增加而自然上升到某个发展阶段，每个阶段的提升需要个体付出时间、精力以获得技术技能的质的改变。由于个体的努力程度或发展机会存在差异，有人可能虽然一辈子从事某一职业，但也没有达到较高层次。但职业教育专业课程应公正地为所有学生提供体验技术工人、技术专家、实施专家、战略专家四个连续发展阶段的机会。按照心理逻辑组织课程内容也属于主观标准，杜威对此做了一些探索，他坚持将课程教材“心理化”，尝试在课程教材和心理之间建立联系。随着心理学理论的蓬勃发展，认知心理学逐渐发展为建构心理学，为专业课程内容“心理化”的组织提供理论阐释。
客观标准来自技术世界，与技术知识、项目或任务有关。学者徐国庆在其项目课程理论中，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式，就是一种典型的依据客观标准组织课程内容模式。波斯纳等为课程选择序列探索了一个客观的分类框架，包括：
a.与世界有关的：空间、时间、物理属性；
b.与概念有关的：类型相关、建议相关、辩证、逻辑前提；
c.与探究有关的：探究逻辑、探究方法；
d.与学习有关的：经验前提、相似、难度、兴趣、发展、内化；
e.与应用有关的序列模式：程序、预期使用频率。
完全按照主观标准，或者完全按照客观标准序化课程内容，都属于认识上的独断论，对于职业教育专业课程设计而言皆是死路一条。主观标准或者照客观标准，并非必然要二选一。杜威认为，两者都陷于同样的根本性错误，他的分析是有道理的。课程内容组织的主观标准注重“认识者本性”，客观标准注重“知识本性本身”。先来看看杜威是如何处理“知识本性本身”和“认识者本性”的。他极力批判了组织课程内容的两种不同派别，即学科逻辑派别和心理逻辑派别。传统学校课程教材的问题就是只强调经验的逻辑方面，忽视经验的心理方面。在传统学校中，每门学科代表许多独立的门类，而每一门类有自己的独立编排规律。这种内容编排弊病非常明显，知识变成一堆机械的、文字性材料的堆砌。他也给出了教材心理化的解决方案[75]，为课程内容的组织方法提供了新思路。职业教育专业课程内容序化标准位于主观标准和客观标准中间的某一点，处于动态微调中。从高等职业教育完整学习周期看，最初学习阶段的专业课程内容序化偏重客观标准，也有一小部分主观标准；中期学习阶段的序化标准位于主观标准与客观标准之间；后期学习阶段的序化标准偏重主观标准，也有一小部分客观标准。
二是序化程序。教育至少应排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。彼得斯（R.S.Peters）提出程序原则概念，认为真正知道教师从事教育活动的各种价值体现在他所从事的教育过程本身之中，而不是在他想要的结果之中。课程内容的组织也是如此。课程内容序化过程，或者说确定“跑的过程”中传递了一些价值信息，这是至关重要的。序化程序分为三个步骤：
第一步，确定课程内容的复杂程度。复杂程度并非技术难易程度，而是构思、设计、实现和运作的复杂程度。复杂程度低的课程内容被序化在前列，反之被序化在后列。复杂程度是课程内容系列化的确定标准。课程内容按照从简单到复杂的典型产品或服务为主线展开。
第二步，选择序化类别或形式。课程内容结构分为四大类别或形式：分割、分层、单线和螺旋。螺旋式是当前专业课程内容序化的主要类别，其实是对分割、分层、单线的超越和扬弃，内含了分界、循环与融合。
第三步，呈现序化结果。以往课程内容序化结果大多以图表形式呈现。技术世界的产业技术空间发展体沿三个维度（结构技术指标、技术发达程度指标和技术装备程度指标）展开。来自产业技术的专业课程内容也在三维空间螺旋展开，形成彼此复杂联结的多样性场域，冷凝为专业课程体系。
三是螺旋式序化。螺旋式课程理念是布鲁纳在1960年提出来的，基本假设是所有教材都可以用某种合理形式教授给不同发展阶段的儿童。螺旋排列方式按照学习巩固性原理，在相邻的两个单元、主题或阶段中安排内容相同但深度或广度不同的课程内容，螺旋上升。布鲁纳的螺旋式课程属于学科中心课程，围绕学科知识的基本概念和基本原理设计而成。布鲁纳的螺旋式指的是学科的基本概念和基本原理，以后在更高级阶段不断重复它们，直到学生掌握整个学科知识为止。拉盖、谢菲尔德、福谢也对其螺旋式课程进行了研究。福谢说：“螺旋型课程设计让学生随着不断的成熟，在其学习过程中逐步深入。”螺旋式序化中的“螺旋”指构思、设计、实现、运作四个阶段，从低级阶段到高级阶段都在不断重复它们，逐步深入。螺旋式课程可通过深度、广度、应用三维度完成。其中，深度指螺旋式序化的主轴，广度指不同种类课程内容，应用指以技术任务为序化的基础。螺旋式序化围绕的主轴，即技术工人、技术专家、实施专家、战略专家四个连续发展阶段，表征技术技能人才成长的规律性和阶段特点。将螺旋式上升划分为不同水平或空间，在这些水平或空间里，以难度不同的技术任务为基础，融合技术理论知识、技术实践知识、技能、技术知识的文化维度课程内容，相邻水平或空间之间有许多重叠和相互渗透的行为场域，各场域遵循它们各自的特殊发展动力，螺旋上升。课程内容螺旋上升的同时，也发生着载体循环、认知结构循环、抽象域与具象域的循环，以及双元经验的螺旋上升。借助这些螺旋或循环，知识得以生成，主客体得以统一。布鲁纳主张重视知识的形成过程，才算是好的螺旋式课程。专业课程内容的序化既有形式的螺旋，也有知识的生成，基本达到布鲁纳衡量标准。课程序化的教育学思考强调学生对知识的建构过程。相邻的课程内容螺旋式序化构成一个个知识体。专业课程是按照循序渐进的理念对课程内容进行组织而形成的完整知识体，其中的每一个知识体就是一门课程，如图5-4所示。
图5-4 课程内容的螺旋式序化
职业教育专业课程内容螺旋式序化与布鲁纳螺旋式课程相比较，存在三点不同。第一，职业教育专业课程内容的螺旋指构思、设计、实现、运作四个阶段，而布鲁纳所说的螺旋是学科的基本概念和基本原理。第二，职业教育专业课程内容的螺旋式序化发生在产业技术空间体，天然联系着技术实践活动，而布鲁纳螺旋式课程基本停留在理论知识层面。泰勒选择课程内容（学习经验）的原则之一：“学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复。”构思、设计、实现、运作四个阶段在螺旋循环中提供了充足的实践机会。第三，螺旋过程中的知识生成也有不同。通常认为知识生成于四组“融化—冷凝”和分界、循环、融合中，而布鲁纳认为知识生成于三级螺旋中。三级螺旋具体是：第一级螺旋为动作式认知的维度；第二级螺旋为图像式认知的维度；第三级螺旋为符号式认知的维度。布鲁纳的三级螺旋大体描述出个体学习由客体到主体的单向内化过程，但需要进一步细化。
（3）构建内容体系
课程体系是为完成人才培养目标所提供的全部课程的集合或结构化序列。在《国家教育标准分类法》中，教育课程系指为在一段持续时间内达到预定的学习目标而设计或组织的序化的教育活动。也有学者认为课程体系是对构成要素加以排列组合而成的系统。课程体系主要包括公共基础课程和专业课程两部分。其中，公共基础课程的课程体系按照国家统一要求安排，这里不作研究。
一是按产品生命周期构建课程体系。产品生命周期即构思、设计、实现和运作，代表从产品研发到产品运行的生命周期。对应四个阶段设置四个专业课程模块，构成层级式专业课程体系。产品和人的生命一样，要经历形成、成长、成熟、衰退这样的周期。劳动者提出解决方案的过程，也具有类似产品生命周期的规律性。技术技能培养需要以产品生命周期的四个阶段为主线来设置课程，将四个阶段需要体现在一个技术任务或项目中，然后将该技术任务或项目开发为专业课程。技术任务或项目为专业课程提供许多难易程度不一的鲜活课程实例，这些难易不同的技术项目或任务代表着技术理论知识、技术实践知识、技能、技术知识的文化维度等输入因素的复杂程度。
二是按技术技能成熟度构建课程体系。从初学者到专家的职业成长规律细化为技术工人、技术专家、实施专家、战略专家四个连续发展阶段，可表征技术技能成熟度。四个连续发展阶段是专业课程体系的构成主体，最终形成课程体系也是层级式的。高等职业教育学制为四年（八个学期），四个发展阶段成长历程贯穿八个学期。每个成长阶段都需要完成若干技术任务或项目，或者说，要经验若干构思、设计、实现和运作循环。对个体而言，在每学期学习过程中，完成一定技术任务“量”的积累，技术技能得到“质”的突破。由于个体的差异性，不同学生在每个成长阶段需要的通过时间是不同的。
三是按理实一体化构建课程体系。大部分职业教育理论的课程体系建设采取理论课+实践课模式。先设置以技术理论知识为主要内容的专业课程，再设置以技术实践知识为主要内容的专业课程。作为培养技术技能和创新能力的专业课程，应是理实一体化课程，理论和实践自然而然地融合在“做中学”的技术任务或项目中。构思、设计、实现和运作循环是由抽象域和具象域构成的，分别对应着理论和实践。域即范围。构思、设计构成抽象域，主要是工程实际问题在人脑中的反映，侧重运用概念再现对象的本质。而实现、运作构成具象域，主要指技术技能人才解决技术实际问题时面对的具体工作范围。构思、设计、实现和运作的每次循环，都将理论和实践内容融合在一起。按产品生命周期或按技术技能成熟度构建课程体系，都属于层级式课程体系，层级式课程体系的显著特点即分层，将课程按层次排列形成课程体系，容易形成三段论式课程体系。按理实一体化构建的课程体系与层级式不同，它是一种螺旋式模块课程体系。
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