教师幸福观的特点
教师幸福观作为一种特定的职业人生观，有它本身的特点，主要表现在以下几个方面：
首先，教师幸福的精神性。教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐，而是说在物质待遇既定的情况下，教师的生活有恬淡、超脱、潇洒的特点，或者说有“雅”的一面。教师的报酬实际上也的确不仅仅在于物质生活方面。学生的道德成长、学业进步进而对社会做出的贡献，都是对教师生命意义的延续和发展。高校师生之间在学业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的感受。高校教师只有充分认识到这一精神性质，才能发现环绕在自己周围的诗意。
孟子曰：“君子有三乐”，“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心章句上》）将“得天下英才而教育之”与“父母俱存、兄弟无故”的天伦之乐，“仰不愧于天”的德行生活之乐并列，称为“三乐”，表明了孟子作为人师对自己职业重要性的充分肯定。同时，这一肯定也明显含有对教育劳动的精神审美的意蕴。的确，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教书当成谋生的手段，而是出于自己的需要，像孟子那样以“得天下英才而教育之”为乐，他才能在教育活动中自由、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
正是因为教育劳动的精神性，在人们的心目中，教师始终有着崇高的地位。在中国，早在先秦时期荀子即将教师地位提高到与“天地君亲”并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。其后，中国人也一直认为教师“有父之亲，有君之尊”（张履祥：《愿学记》）。其他民族的文化中也存在着同样的对于教师的尊重。曾经有报道称，以色列人认为，在发生大火或其他灾难时如果只能带走一样东西，这件东西不是珠宝，而是书本；如果只能救一个人，这个人不是自己的亲人，而只能是自己的老师。可以说，以色列之所以历经磨难而屹立于世界，以色列人之所以能够在思想、科学、商业等事业中取得令世界刮目相看的成就，是因为他们对教育与教师的重要性有充分的认识。
《中华人民共和国教育法》在总则第四条中明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述内容在《中华人民共和国教师法》和其他法规中有更具体和明确的规定。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》又再次强调“优先发展教育，建设人力资源强国”，要“育人为本”和“加强教师队伍建设，提高教师整体素质”，“出名师，育英才”。党的十九大聚焦高素质专业化和全面加强教师队伍建设，实施教师队伍建设改革攻坚行动，健全师德师风建设长效机制，完善教师管理制度，提升教师获得感、幸福感和荣誉感。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍尊重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。同样，对教师尊严或人格的侵犯，往往会有更严厉的处罚规定。这样规定的原因之一在于教育劳动的精神性和高尚的人格尊严必须受到保护，对教师有可能在这一特殊的尊重中收获的职业意义予以肯定。所以，教师的幸福体验具有精神性，教师的幸福与教师的荣誉联系密切。(https://www.daowen.com)
其次，教师幸福范畴作为教师生活的肯定性评价，具有“标准价值”的性质。教师幸福范畴联系着主观需要与客观状况两个方面，它以主观方面的生活目标、生活理想为前提，而以客观方面的生活条件、生活过程为基础。没有一定的生活目标和生活理想，就不可能产生对幸福的主观需要与追求。但主观想象的生活并不是生活，生活是客观的、实在的、具体的，由客观的生活条件所决定，由具体的生活过程所体现。教师的幸福与不幸，主要是客观的教师生活条件和生活过程在教师头脑中的主观感觉和在他人头脑中的主观评价，是将教师幸福范畴联系着的主观需要和客观状况两个方面进行比较的结果。因此，教师的幸福既要求教师本身确立一定的生活目标和生活理想，又要求社会为他们提供一定的生活条件，还要求这种主观需要和客观状况两个方面能够和谐统一。关于教师幸福的这些要求，历史上从来没有完全实现过，只有社会主义社会有可能将它们全部变为现实。
再次，教师幸福范畴是教师社会生活条件的反映，它随着社会历史条件的发展变化而变化。教师的幸福作为教师的一种主观感受，其本质却都是客观的，是客观的教师社会生活的主观反映。教师的社会生活条件，是不以教师的主观意志为转移的客观实在，它受制于社会历史条件的发展变化，因此，教师幸福范畴归根结底必然随着社会历史条件的发展变化而变化。这清楚地表明教师幸福不是孤立和静止的，要求我们应从历史的发展中去把握、认识和探究。我们既要看到现实，也要了解过去，还要预测未来。教师幸福作为一种独特的范畴，它的发展既具有历史的继承性，又具有历史的延续性。任何时代的社会意识都是它以前的历史发展的结果，而这一结果又随着历史条件的发展变化而为一种新的结果所替代，教师幸福范畴也必然遵循着这一普遍规律。不同的生产关系和上层建筑所引发的教师幸福观是不同的。教师所处的客观生活条件和所受到的政治待遇以及所获得的社会评价的改变，也必然导致教师生活目标、生活理想和整个幸福观的改变。
又次，教师幸福范畴包含享有与造福两个方面，是创造和享受的统一。教师的幸福不是等来的，它只能来源于创造性的劳动。劳动创造是幸福的源泉，幸福是劳动创造的结果。教师只有在教育实践过程中尽其所能，辛勤耕耘，充分发挥主观能动性，才能发挥、体现自身的潜力和价值，才能使学生“青出于蓝而胜于蓝”，才能使教师的职业劳动得到社会的理解、支持和尊敬，才能得到真正的幸福。不付出劳动的所谓幸福，只能是漂移不定的、难逃破灭厄运的肥皂泡。没有劳动创造就没有幸福，教师享受“桃李满天下”的喜悦和物质利益上的知足，都来自他们的创造性的艰苦劳动。教师的幸福享受不仅在创造之后，而且在不断实现着自己的目标和理想的创造性劳动和奋斗的过程之中，随着教师劳动和奋斗的成效在不同阶段的显现，教师会在主观意识上产生相应层次的幸福感，获得相应的幸福享受。这就是说，创造的过程同样也是享受的过程，创造和享受之间可以形成一种相互促进的良性循环。
最后，教师幸福的无限性。教师的幸福具有时空上的无限性，表现在时间和空间两个维度。在时间上，教师的幸福是无限的。教师对学生在人格与学业上的影响具有终生性质，通过对学生的教育，教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此，教师所收获的幸福是超越时间限制的。一名教师即使退休，或者停止作为教师的职业生涯，也丝毫不妨碍其学生对他的高尚人格与精湛学识永远的尊敬，更不影响他本人对所从事过的这一事业的劳动成果的美好回忆。教师幸福的无限性与教师劳动的精神性、给予性有密切的联系。
在空间上，由于教师的劳动产品与社会网络联系起来，教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。一代代的学生，不管他是伟人还是普通劳动者，他们的成长都离不开教师的劳动。教师因而可以通过自己的劳动对整个世界产生影响。以此来理解教育工作的意义，体会教师的幸福与成功，可以证明教师的幸福具有空间上的无限性。