课堂变革：学科教学改革的前沿探索
2017年，两件对龙华教育教学工作影响深远的事件先后发生。一是《龙华区中小学教学管理常规》和《龙华区中小学教学工作常规》颁布，开创全国区县层面出台教学管理常规、教学工作常规两常规的先河。二是龙华区教育科学研究院挂牌成立。以“学科核心素养”为导向的学科教学方式、教学方法、教学路径创新工作在教育科学研究院的统一领导下依次展开。龙华教育内涵发展在“守正”与“创新”中破土前行。积极课程与教学在学科课堂变革中萌动生长，茁壮成林。
1.以“共生教学”撬动语文教改进程
他山之石，可以攻玉。龙华教育人海纳百川、博采厚蕴，在与国内外专家、学者互动中，积极汲取教育智慧，推动本区课改、教改进程。初中语文共生即是其中的成功案例之一。
语文共生教学是全国著名教育专家、江苏省语文特级教师黄厚江创立的“本色语文”教学法。2005年，黄厚江在《新课改：我们需要怎样的语文课》一文中，正式用“本色语文”命名自己的教学思想。“本色语文”的核心主张是“把语文上成语文课，用语文的方法教语文”，基本要求是“以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”。语文“共生教学”是“本色语文”的基本教学法，是“立足母语教学的基本规律和根本特点，依据本色语文教学的基本主张，运用共生理论协调语文教学的种种关系和矛盾，实施语文课程的教学，实现学生语文素养提高的教学方法”。[8]历经十余年研究、探索、创新、推广，“本色语文”逐渐形成全国影响力。
2017年，“本色语文”“共生教学”以“读写共生日常写作”的面貌来到龙华。自此，一场有温度的初中语文教学革命在龙华拉开序幕。策划者是时任龙华教育科学研究院的初中语文教研员向浩。
作为黄厚江的学生，向浩是从克服自身课堂教学中存在的结论化、两极化[9]现象开始的，在黄厚江先生的耳提面命以及自身努力下，向浩置身课堂中“共生教学”的特征日益鲜明。
（1）共生共长。“生”，是体验，是发现，是创造；“长”是成长，是提高，是发展。既有教师之“生长”，又有学生之“生长”。教师之“生长”是基础，是手段；学生之“生长”是根本，是目的。
（2）以活激活。活的内容，活的过程，活的方法，活的结果。教师活教，学生活学。教师用活教激活学生学习，学生用活学激活课堂。
（3）诸元和谐。师生和谐，生生和谐，过程与方法和谐，内容与形式和谐。
（4）注重过程。在学习活动中学会学习，在学习过程中学知识、学方法、学做人。在阅读中学阅读，在写作中学写作，从而实现学生看得见的学习成长和精神成长。
真正让“本色语文”“共生教学”走进龙华的，是统编教材初中语文读写共生日常写作研究的开展。[10]
这一研究建立在建构主义课程论、后现代课程理论、微型课程理论、共生理论以及黄厚江“本色语文”“共生教学”之上。“读写共生日常写作”教学策略（图3.4），基于把学生的写作前置后，在学生写作经验的基础上，把学生“前写作”中的问题作为教学的逻辑起点，寓写于读，以写促读，注重写作的混沌性、非线性，通过任务驱动、支架引领下的每日写作，实现学生写作能力的提升。在实际教学中，“读写共生日常写作”教学通过教师把学习元素蕴含在写作任务中，在写作情境中学习写作，通过写作体验来提升自己的能力和水平。
（5）读写共生，注重教材的二次开发。首先，对统编教材中的阅读文本进行开发，同时也对写作内容进行二次开发。从阅读篇目中选择有价值的语篇，提取学习元素，开发成学生的写作支架。然后，依据统编教材单元写作任务确定每天的写作任务，让每天的写作任务为单元写作任务的完成服务。
（6）读写共生，注重“以写促读”，通过“写”加深对“读”的理解。首先，写作支架来自教材的二次开发，学生在使用时，必然加深对作品的理解。其次，围绕写作任务的多元化摘抄——既有对同伴优秀语篇的摘抄，也有对课外读物的摘抄——有效地将学习支架的输入功能转换为输出功能，让支架背后的学习元素转换成学生写作的自觉能力。
图3.4 “读写共生日常写作”教学策略示意图
（7）日常写作，于写作日常化、片段化、微型化中，实现减负提质。首先，将写作“前指导”渗透在阅读教学中，无须专列专章。其次，大部分写作训练是当堂进行，要求学生15分钟以内完成，字数不超过200字。最后强调自评、互改，提高反馈的有效性，强化“写作支架”的有效掌握、运用、内化。
（8）日常写作，于“学—教—评—测”一体化中，实现素养提升。这是“读写共生日常写作”最为着力之处，也是最为鲜明的特点之一。
表3.2 “读写共生日常写作”教学量表
表3.2中的“写作支架”，是根据语篇特点开发出的学习元素。“分值”，是教师依据支架的数量和重要程度赋予的分值，是学生习作水平的量尺。“自查”，是学生依据教学支架审查自己的习作。“同伴评”，是同学间的互评。“教师评”，是教师在自查、互评后的再评。“教师评分”，是指教师在学生完成创作、修改后的总评。
在这一教学体系中，写作支架是核心要素，具有教学目标、写作凭借、评价标准的功能。写，围绕支架的使用写，评，围绕支架的使用评，从而使写作有了方向，远离野蛮生长；有了凭借，不再茫然无措。
鼓励为主，因材施教是这一教学体系的核心要旨。要求师生评价以鼓励为主，多给满分，让学生看见进步，体验成功。在评后辅导中，强调基于评价中发现的问题进行有效教学，当某个支架不会使用或者使用不当的人数占少数时，选择面批；如果大多数人不会使用，则开展整体教学，做到有的放矢，对症下药，帮助学生实现写作成长。
统编教材初中语文读写共生日常写作研究，强调学生写作知识的自主建构，即通过自己、同伴、教师三轮教学，基于问题解决问题，先写后评，评后再教，在学生写作的过程中高质量地建构自己的写作知识体系，实现言语生命的有效成长。
以“读写共生日常写作”为关键词的课题先后获得市级、省级立项。各项研究的深入推广，引发了龙华初中语文教学观念的改变、行为的改变、课堂的改变以及学生的改变。在科研的驱动下，全区近3万名初中学生正在慢慢感受到优质语文教育的独特魅力。
2019年，向浩主编的《统编版读写共生写作日常课》由广东花城出版社出版，并在众多学校实践，引发更多写作课堂的悄然改变，深受师生欢迎，形成跨区域影响力。
2020年，王俊珍接任初中语文教研员工作，“读写共生日常写作”得以承接、升华——关注细节，关注技法，关注思维。龙华写作教学继续重“实”传统；学、教、测、评一体化教学从写作走向阅读，成为龙华初中语文教学的基本策略；通过把“在阅读中学会阅读”落到实处，推动龙华初中语文课堂生命不断生长。
2.以“生长数学”引领数学教学转型[11]
这是一场坚持了十年的探索与实践，核心素养、积极教育的提出催生了这一探索于近年逐步走向成熟，成为龙华区初中数学教学的主要标识。(https://www.daowen.com)
这一课型建立在对初中数学教学现状深刻反思的基础之上，是对学习内容零散化、学习活动形式化、教学认识局限化等初中数学教学弊端与不足的理性纠偏。这一课型以“让学生学习有生长力的数学”为基本理念，着力解决知识生长与学生成长之间的偏差，通过重构教学内容、优化学习过程、构建基本模式，协调好教材编排碎片化与知识的系统性之间的矛盾、学习过程与学习结果之间的矛盾、教与学不同步的矛盾，使学生数学核心素养的培养落到实处，推动学生主动生长。
在课型建构过程中，“生长数学”以“教”与“学”关系的重新认识为原点，启动课堂转型进程。“生长数学”认为，教师教学应立足于助力学生的生命成长，将学科核心素养融入生命成长，协调知识生长、技能生长、思维生长、经验生长与情感生长，使学生在学习中感受、获得数学生长的力量、自我生长的力量。（图3.5）
图3.5 促进学生生命生长的教学关系
基于对“教”与“学”关系的重新认识，在廓清了促进师生共同生长的课堂要素——人与课堂、教师与学生、师生与数学、课堂文化后，“生长数学”“三环四步”教学模式逐渐成形。“三环”是指课前补学、课中探学、课后固学三个相互联系、相互作用、相互影响的环节，“四步”是指“课中探学”所包含的四个基本环节。（图3.6）
图3.6 “生长数学”“三环四步”教学模式示意图
课前补学
教师基于学习内容和学情分析，在新旧知识衔接处、生长处精心设计补学材料，让学生依据自身实际进行个性化补学，为新知识的学习做好知识、认知及经验准备，助力学生树立探索学习新知的信心，为学生学习新知积聚生长能量。
在编制补学材料时，着重思考：学生是否具备了必备的知识储备、基本技能、活动经验？是否了解了学习内容中所蕴含的数学思想方法？……在此基础上，将这些问题情景化、具体化、任务化，形成课前补学材料。
课中探学
这一步骤由创设情景、引导探究、应用拓展、评价反思四个环节组成。
创设情景。即创设体现知识内在联系或与学生现实生活紧密联系的教学情境，通过精心设计情境性问题，激发学生的求知欲，唤醒学生生长意识。在此环节中，着力解决“为什么要学”的问题。
引导探究。即以探索性学习任务单，组织、指导学生动手实践、自主探索、合作交流，培育学生从旧知中生长出新知、从生活生长出数学的学习能力。在此环节中，着力解决“学什么”，以及“怎么学”的问题。
应用拓展。以新的情境性问题启发、引导、激励学生运用新知识解决新问题，辅之以进阶式的变式练习将学习引向深入，实现新知与未知、新知与深知的有效链接，拓展思维、能力、情感的生长空间。在此环节中，着力解决“学了怎么用”的问题。
评价反思。即以教师的积极性评价引导学生梳理知识系统，总结探索知识的策略、方法、经验，实现知识系统化、结构化，实现探索新知经验化，积累生长经验。在此环节中，着力解决“学得怎么样”的问题。
课后固学
教师根据新知学习情况为学生设计巩固性课后作业，帮助学生强化新知，提高运用新知解决问题的能力。教师根据学生差异提供个性化作业，助力学生拓展思维，让不同学生得到不同的发展，帮助学生积累生长经验，聚合生长能力，助力学生生长。
在实施过程中，以初中数学核心素养为导向，坚持知识学习与立德树人相融通、局部知识与整体知识相融通、知识学习与经验积累相融通、预设与生成相融通的原则，妥善处理数学教育中“知识生长、素养生长、生命生长”三要素之间、数学教学中“学生为本、因材施教、全面发展”三要素之间、数学学习中“理解、体验、迁移”三要素之间的关系，努力实现学生全面发展、全面生长的教育目标。
自这一课型改革创意提出以来，在龙华区教育科学研究院课程部部长、初中数学教研员林日福的带领下，龙华数学教育人披荆斩棘，戮力前行，以十年磨一剑之功，致力于数学教育教学的革新、升华，致力于“生长数学”的教研，致力于初中学生数学素养的提升与生命生长。（图3.7）一项持续七年的龙华学生数学中考成绩跟踪调查表明，这一数学课型实现了预期目标，推动了数学成绩与学科素养的同步提升。（图3.8）
图3.7 初中数学学科核心素养
图3.8 近七年深圳中考龙华区数学A+率变化图（左）、B+以上率变化图（右）
图3.9 近五年龙华区九年级学生部分数学素养变化图
课堂变革是课程改革的重头戏。四年来，龙华区各学科教学聚焦“核心素养”，以教法创新、策略创新、路径创新，于龙华掀起一场静悄悄的教育革命。有的直击命门，如“共生教学”，解构教师课堂独角戏，于师生共生中促进生命生长；有的整体重构，如“生长数学”，以“三环四步”重塑数学课堂；有的迂回致胜，如“报刊阅读”，以丰富的课外报刊阅读，增强初中英语学习的综合性、体验性；有的紧扣主旨，如“三味物理”，以生活味、实验味、思维味，凸现学科本色。小学语文提出从“语言积累”走向“语言经验的积累”，让教学不再是“结论”的简单传授；小学数学以“大问题”整构课堂的零散琐碎，给学生留足思考、实践、反思的空间；小学英语的“单元整体设计”走出语言习得知识化的教学误区，依托语境将听、说、读、写融为一体；小学科学以“科技创新实践能力提升工程”为载体，拓展学科半径，成就龙华学子的“科学梦”。
“教”无止境，龙华区基于课堂变革的教育探索将与生命同行，百折不回。