高等医学教育课程设置的原则与分类
一、课程设置的一般原则
课程设置主要是课程结构的设计。课程结构包括课程的整体结构和具体结构，前者要解决的问题是：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态课程的结合如何达到整体优化的效应。后者要解决的问题是：每门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展等的需要。二者既有联系，又有区别。
课程设置是围绕一定的教育目标展开的，为实现教育目标服务的。教育目标的确立源于“学习者”“社会”和“学科”三个方面，而课程设置的目标参照系不能仅仅停留在一般的教育目标的表述上，而需要有特定化的教育目标。这里，运用美国著名课程理论专家泰勒（R.Tyler，1902—1994）的模式（图15-1）。从特定化的教育目标出发选择课程，编制课程，从而为实现一般的总的教育目标服务，这是课程设置的总的原则。其具体表现在以下几个方面。
（一）价值目标的统一性原则
教育的终极目标是培养人。社会主义的教育目标是使受教育者在德、智、体、美诸方面得到和谐发展。课程设置要围绕这个总体目标，正确处理好学科课程和德育课程、显性课程和隐性课程、课内教学与课外活动、学校课程和社会课程等关系，实现德、智、体、美各项目标的统一，实现认知和情意、知识与能力等目标的统一。
（二）循序渐进的原则
学校教育过程是一种特殊的认识过程，学习者在接受知识、发展智能时，总是遵循教学的基本规律循序渐进，由浅到深、由易到难、由简到繁。因此，课程设置亦必须遵循这一规律。
（三）传授知识与发展智能相统一的原则
知识是人类认识客观世界所积累起来的科学技术文化的结晶，是人类在改造客观世界的实践中所获得的认识和经验的总和。智能即智力和能力，智力是人认识过程中各心理要素的总称，属于人的认识活动范畴；能力是一个人顺利进行某种活动、完成某项任务的本领，属于实际活动范畴，能力不等于智力，能力只是智力特征的体现，是智力、知识和技能的综合反映。
发展智能，就是要在传授知识的同时，注意智力与能力的培养，在增长知识、增强能力的同时，发展学生智力。此外，还应该重视兴趣、情感、意志、性格等非智能因素对智能潜在的影响作用。因此，在设计人才培养计划时，既要重视智能发展，又要重视非智能因素的培养，才能形成完整的合理的智能结构。
（四）教育质量标准统一性与个体发展多样性相统一的原则
高等教育质量标准是统一性和多样性的结合。统一性的质量标准是保证高等教育质量的迫切要求，而多样性的质量标准又是高等教育大众化的必然结果。两种标准的和谐统一是我国高等教育的必然选择。经济社会发展的不均衡，要求必须在统一的教育方针和统一规划指导下，发挥地区优势，从地区的实际情况出发，对课程的设置采取多样化的方针，以满足社会对于各类各级人才的需求。
（五）继承功能和创新功能相统一的原则
与教育的功能相一致，课程同样具有继承文化遗产和创造未来新文化的功能。面对当代新技术革命的挑战，新知识、新学科、新技术层出不穷，学校课程在继承文化的同时，必须面向未来，具备创新功能，提高课程的前瞻性。教育的未来取决于社会的未来，未来社会生产力的发展、社会分工和劳动性质的变化是课程设置的着力点，课程创新的意义在于使课程的设置不仅要符合社会基本需要，更应主动着眼社会未来发展，以塑造培养适应未来社会人才需求。
（六）整体优化原则
科学设置课程，优化课程结构，对于建立培养人才合理的知识结构，促进人才智力开发和能力培养是至关重要的。
在课程结构中，课程之间存在着相互联系、相互制约的多种矛盾关系，如：①基础课程与专业课程的矛盾；②主要课程与非主要课程的矛盾；③理论性课程与实践性课程的矛盾；④专业性课程与综合性课程的矛盾；⑤必修课程与选修课程的矛盾；⑥本学科课程与跨学科课程的矛盾；⑦计划内课程与其他课程的矛盾等。
课程设置是一个复杂的系统决策工程。它涉及的影响因素是综合的，多层次的，包括社会的需求因素、学科发展规律、教育领域（教育体制、教育制度）的影响，学习者的认识规律、课程设计者的思路和方法等。因此，课程设置的关键不是课程的简单排列组合，而必须妥善处理各类课程之间的矛盾，优化课程结构，使众多的课程能够共居于一定的时空结构中，形成一个完整的、科学的体系。
二、高等医学教育课程设置的原则
以上所述课程设置的一般原则，也是高等医学教育课程设置必须遵循的最基本的原则。但由于医学教育的特殊性，高等医学教育的课程设置还应遵循以下原则。
（一）遵循党和国家教育方针和卫生工作方针的原则
党和国家的教育方针是课程设置的首要依据，培养的医学人才应该是德、智、体、美全面发展的人才，具有中国特色社会主义核心价值观，能够适应社会市场经济的需要。设置课程门数和时间安排要合理，使培养的学生真正具有高尚的品德、良好的医技、健康的体魄和文明的素质，具有为人民服务的坚实基础。卫生工作方针是课程设置的重要依据，要结合广大人民群众对医疗卫生服务的需求，培养学生预防为主，为人民健康服务，为社会主义现代化建设服务的战略思想观点，努力提高医学生的政治素质及业务素质。
（二）适应医学模式转变的原则
在传统的生物医学模式下，课程设置是牢固地建立在生物科学基础之上的。医学的研究对象是人，而人不仅具有生物属性，还具有社会属性。随着现代医学科学的发展，疾病谱已发生了明显变化，心理、社会、环境因素致病原因在逐日增多，医学模式也由生物医学模式转变为生物─心理─社会医学模式，医学生仅仅有医学专业知识和技能知识已经远远不够，还必须具备医学、自然科学、社会科学、人文科学、心理学等知识。只有这样，才能做到既是临床上某一专业的“专才”又是医学领域的“通才”，还是适应社会和发展的“全才”。因此，新世纪设计和培养医生，必须在课程设置时适应医学模式的转变，增设人文社会科学课程，使未来的医药卫生专门人才的知识结构切合生物─心理─社会医学模式的要求。
（三）“保质量、少而精、重能力”的原则
要实现人人享有公共医疗卫生服务的战略目标，提高培养人才的质量是核心。保证医学课程教学内容的完整性与系统性，合理分配课程门数和教学时数，是保证和提高教学内容质量的前提。但同时，新兴交叉边缘学科的不断涌现，使得现有医学课程体系在不断扩大，使得总课程门数增多，部分内容重复，加重了学生学习负担。所以，在课程设置时必须从培养目标出发，控制总学时、周学时，精减教学内容，科学的删减、合并、重组课程，探讨课程体系和教学内容改革，使学生掌握好基础理论、基本知识和基本技能，加强实践性教学，注重学生能力培养。
三、高等医学教育课程分类
高等医学教育课程体系的分类方法很多，按类别划分，在国外多分为公共基础课、医学基础课、专业基础课和专业课四类；我国仅分为公共基础课、基础课和专业课三类；按课程的形式分，可分为必修课和选修课两大类，选修课又可分为限制选修课和非限制选修课。分述如下。
（一）层次结构分类法
所谓“层次结构”，是指围绕任何一个专业所组织起来的课程内容，都有一个教学时间上的先后顺序安排。传统的方法据此将高等医学教育的课程分为公共课程、基础课程和专业课程。
１.公共课程 在我国这是任何专业都必需的共同性必修课。我国高等学校的公共课程有政治课、外语课、体育课、德育课、形势教育课、劳动教育课和军事训练课等。这类课程虽然并不一定同专业有直接的联系，但却是培养德、智、体、美全面发展的专门人才的必要组成部分。
２.基础课程 这类课程是学习某一专业的学生所必修的基础理论、基础知识和基本技能训练的课程。它包括普通基础课程（或称自然科学基础课程）如高等数学、医学物理学、医学化学、医用生物学等，以及专业基础课程（或称医学基础课程）如人体解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、微生物学与免疫学、寄生虫学、病理解剖学、病理生理学、药理学等。基础课程的作用就是让学生掌握扎实的基础知识，为以后专业知识的深化、拓宽，打下稳固的基础。
３.专业课程 这类课程是某一专业的中心组成部分，多为该专业的主要课程。如临床医学专业本科的专业课程包括诊断学基础、影像诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学、传染病学、神经病学、精神病学、眼科学、耳鼻喉科学、口腔科学、皮肤性病学、中医学、核医学、预防医学等。通常把临床医学专业的专业课程称为临床课程。专业课程集中体现了专业特点，是根据培养目标中对于专门人才在业务上的特殊要求而设置的课程，因而具有一定的职业倾向性。
上述课程结构的层次分类，只有相对的意义。同一课程，在不同专业，可能属于不同的层次，具有不同的作用。如同是临床课程，在临床医学专业属于专业课程这一层次，但在预防医学专业则不属于专业课程，是属于具有专业基础课程性质的相关课程，而且在课程的深广度和侧重点上也有所不同。
（二）形式结构分类法
所谓“形式结构”，是指课程对于某一专业的适应性、相关性、重要性而言的。据此可将高等医学教育的课程分为必修课程和选修课程。
１.必修课程 是指某一个专业的每一个学生都必须修习的课程，也就是上述的公共课程、基础课程和专业课程。必修课程是把本专业必须掌握的知识和技能教给学生，以保证所培养的专门人才的规格和质量。
２.选修课程 是指一个专业的学生可以有选择地修习的课程系列。它在教学计划中，一般不做具体规定，允许学生在一定范围内选修直接或间接与专业培养目标有关的课程。
选修课程就其作用而言，大致可分为三类。第一类是与本专业关系密切的较专较深的理论知识，或在专业课程中不能充分阐明的先进科学技术与最新成就，借以加深和扩大学生的专业理论知识。第二类是加宽学生的专业基础知识和社会文化科学知识，以满足学生的兴趣、爱好、需要、特长，发展学生的才能，增强学生的社会适应能力。第三类则是传授科学研究方法，培养学生的科研能力。因此，选修课程对于更好的贯彻因材施教的原则，扩充知识，发展能力，修身涵养，完善个性，具有重要的价值。
选修课程按其选修形式与方法的不同，又可分为限制性选修课（又称为限定选修课）与非限制性选修课（又称为任意选修课）两类。限制性选修课是指学生必须在一类或一组选修课程中选修若干门。如临床医学专业的学生，在基础课教学阶段，必须在分子生物学、医用遗传学、医用电子学、电子计算机等选修课程中选修若干门，在临床课教学阶段，则必须在康复医学、老年医学、法医学、中医学、临床药理学等选修课程中选修若干门。同样，在医学史、医学伦理学、医学心理学、社会医学等人文、社会科学选修课程中，也必须选修若干门。至于非限制性选修课，指的是学生可以根据自己的志趣、需要而选修的本专业、外专业或与专业无直接关系的课程。
精简必修课程教学内容，压缩课堂教学时数，增设大量选修课程，培养医学生自主学习、创新学习的能力，这是当前国内外高等学校课程改革的一个共同趋势。
四、高等医学教育课程设置整体优化的途径
这里着重介绍下面四种矛盾关系，正确处理这四方面的矛盾关系，是高等医学教育课程设置整体优化的主要途径。
（一）基础课程与专业课程的关系
一般地说，基础科学在人类全部知识经验中是比较稳定、不易老化的那一部分，而且是专业学科赖以建立和发展的基石。加强基础，有利于专业知识学习，但加强基础并非愈宽愈深就愈好，其范围受专业培养目标所制约，不能为基础而基础，要使学生通过基础课程的学习具有宽广、扎实的理论基础和较强的专业适应性。
在加强基础的同时，专业课也需要进一步提高和改善。专业课是结合专业特点去巩固、扩大和加深基础课程知识，并且使学生学会综合运用基础知识独立解决实际问题的方法。专业课宜少而精，重点放在探讨专业理论，提高学生专业理论思维层次；通过有限的专业实例，学到解决问题的思路和方法。
（二）必修课程与选修课程的关系
必修课与选修课是相互促进、相互补充的。必修课把本专业必须掌握的基础知识教给学生，以保证所培养人才的基本规格和质量。而选修课能比较迅速地把科学技术的新成就、新课题反映到教学中来，有利于扩大知识领域、扩展学生的知识面、活跃学术空间；也可以把不同专业方向和侧重的课题内容提供给不同需要的学生，增加教学的灵活性。
必修课和选修课都是课程结构的组成部分，两者应有合适比例，应在适当压缩必修课的前提下，增设选修课。选修课也应随着科学的发展，不断根据专业需要，做必要的调整。根据专业教学需要，有些选修课可转为必修课，某些必修课也可变为选修课，甚至被淘汰。
（三）理论性课程与实践性课程的关系
在医学课程设置上，理论性课程比较系统化，而实践性课程一般被分散在各门理论课中，处于从属地位。实验内容多为验证性，创造性实验很少；实验操作基本是按预先设定好的步骤去做，致使实践课程教学质量不高。因此，一方面要在教学计划中加强实践性课程的比例；另一方面还要加大综合性、创新性实验课程的设置，并独立按教学要求组织教学。
实践性课程和理论性课程要密切配合。在时间安排上，一般是理论课程在先，实践性课程在后，尽量做到先掌握理论，后进行实践。在内容安排上，理论性课主要讲授基础理论和基本知识；而实践性课偏重于设计与操作方法，通过学生自主摸索、分析、实践，训练学生动手能力和创造能力。
（四）课内课外的关系
所谓课内是指安排在教学计划内的课程，而课外则是学生的自学、研究等课外活动。由于专业性质使得医学课程任务繁重，课内学时膨胀，学生能用于预习、复习、查阅资料和参考书的时间很少，只能被动应付，无法对功课进行消化、吸收，致使学生缺乏进取性和主动性。课外不仅可使学生有充分的自学时间，掌握课内教学内容；还可以在紧张学习和工作一段时间后，得到适当松弛；更可使学有余力的学生，在完成课堂学习任务后，能够在第二课堂里，选择参加自己需要的各种活动。通过活动增长自己的知识和才干，促进智能发展。
总之，以上四个主要矛盾关系是建立课程体系的核心。正确处理它们的关系，是建立科学课程体系的主要途径。