群体反思教学的实践
开展“深入班级、体验班风”听课评课教学反思的几年，也是我校不断探索提高教师专业素质方法的一个时期。在听课评课活动实践不断完善的过程中，我们逐步厘清了教师专业素质的基本内涵，梳理了学习共同体的基本关系，对其中的核心概念——专业素质有了更为深刻的认识，奠定了提高教师专业素质的理论基础。
教师如何认识专业素质？我校的教师对自身的专业发展又是如何认识的？这些问题从根本上影响着学校的教学管理机制。作为一所在区内有较大影响的市实验性示范性高中，我校教师对自身的专业发展是比较积极的，这一点，从听课评课活动开展的过程可以看出。在听课评课活动开展初期，尽管不理解，但教师们大多能支持，并和学校管理者一起不断探索操作方法的完善。但由于传统教学管理体制的影响以及教师的工作习惯，很多教师对专业学习的认识与专家型教师的要求有一定的差距。为此，我们也在教研活动中，结合评课，引导教师逐步建立了对专业素质的认识。
上课、听课、评课、说课等都是老师在学校里的主要生活内容，既是学习方式，也是生活方式，还是学校文化形成过程。教学研究理应成为师生共有的文化思维习惯。老师的教学水平应该是在不断实践中螺旋式提升的。“实践—反思—再实践—再反思”是课堂教师自我比较和同事之间横向比较的成长路径。基于对提高教师专业素质的重要意义的认识，我校开展以“深入班级、体验班风”为主题的螺旋生长式听课评课研讨活动，研究教师的教、学生的学、班级的学风和学校教风的螺旋生长式发展，旨在引导教师关注学生、关注班级、关注班风，形成了教师学习共同体建设的良性机制，促进教师的群体反思研究。我们常年做到以下七个一：
①每周一张听课表——师资处每天安排一节课供全校教师听课；
②每一位教师都上课、听课，三个学期全体教师轮两遍；
③每位开课教师在教研组内进行交流发言，写一篇教学反思；
④每位听课教师在听课现场填交一张教学评价表；
⑤教研组给每位开课教师提供一份教学建议书；
⑥每位教师每学年实录一节课；
⑦每两周召开一次教学经验分享会。
听课表，即教师群体学习表。通过每位教师“每日听”“每人上”“每周评”，因为“和而不同”，就能指出正误，分清得失，比较优劣，区别高下。评析的过程，就是发扬真理、纠正谬误的过程，也促进了自我评价、自主进取、自动生成新问题，进行课题研究，解决问题，促进专业发展，主动提升，升华为个性化的教育智慧。这样的做法能够实现教师的自我反思，使同一名教师在不同班级、不同学年中对同一教学内容的教学与反思掌握不同的教学策略、尝试新的教学方法和组织形式、研讨教学中存在的问题及目标的价值取向等；同时，还可以借助群体反思使同一教学内容由多位教师来设计、演示，通过对比、分析、研讨，剖析优点和不足，进行反思和交流，生成新的教学设计，产生新的认识，从而实现自我提高。
刚开展这项活动时，师资处每周挑选三到四位老师开课，每隔两周根据师资处主任在听取其他听课老师的反馈加以概括总结后，在全校大会上进行点评，使这项活动有一个落脚点，对上课老师也能起到实实在在的帮助作用，但也存在着反馈周期过长、时效性不强的问题，而且由于是自上而下的活动，因此没能充分调动教师参与“评”，使听课评课活动的“评”成为较弱的环节。
不少老师对这项工作也是不理解的，一是认为是考老师，把安排自己上课说成是“中彩了”；二是认为与常规意义上的开课不同，不像教学展示周那样正规，上的课未免太“家常”了些；三是认为加重了教师的负担。师资处面对这些情况，认真仔细地进行了分析，采取了多项措施。
一是不再由师资处安排哪位教师何时开课，而是由教研组在组内协调的基础上，每学期初上报“深入班级、体验班风”开课计划，使得这一活动由自上而下变为自下而上，成为教研组活动的一部分。(https://www.daowen.com)
二是不再由师资处主任来做点评，而改由教研组长来做点评，使得点评更加贴近实际，更有针对性；而且，要做这样的点评，教研组长必须及时地跟开课老师沟通，加强了“评”的时效性。
三是注意排课的科学性，尽可能地让同学科的老师都去听，尽可能地安排在教研组活动时间，同时规定教研组长必须全程参与。由师资处印发“市北中学评课表”，让每一位听课的老师都发表对本节课的看法，听课结束后由教研组长负责收取整理评课表，听取各方的意见，写出课堂评价，再由开课老师根据反馈的意见写出课后反思，最后上传到校园网供大家交流。
四是在教师的学期教学考核中加入“深入班级、体验班风”听课评课的考核项目。
经过全校各方面的努力，在此项活动开展两年后，教师基本认同了，如果有哪位老师一直没有上公开课，会以为是“怪怪的事”。老师们已经把听课、评课活动当作教学工作的一部分来对待，听课、评课活动也已常态化。全校教师对听课评课活动的认识经历了以下几个阶段：
第一，教师突破开设公开课的心理障碍，做到了能听、能评，有了初步的实施框架，逐渐把听课、评课看成教学工作的有机组成部分。
第二，研究学习的优势逐渐凸显出来，老师们从教的角度侧重于问题的发现，从学生学的角度发现有共性的普遍意义的问题。
第三，注重课题化的研究。成立了青年教师研修班，重点研究作业的设计、批改、反馈，使教学内容的选择落到实处。
这项工作被教师自己称为“静悄悄的学习变革”。它一方面引导教师进行自身的纵向比较，另一方面引导教师进行不同学科间的横向比较，从而注意改进教学过程中的问题。它直接带来的效果是：
一是开课观改变了。以往认为开课不是为了评职称，就是作为学校对外展示的牌子，或者是教学周做样子；现在，已公认开课就是常态的学习活动，教师也不再把开课当作一种负担。
二是评课观转变了，以往开课，往往搞成竞赛，评谁好，谁最好，不少教师灰溜溜的；现在则是评教学问题解决得怎么样，学生学习怎么样，教学创新的实效性怎么样，而且教师开的课都是最“家常”、最“原生态”的课，教师的评课也贴近教学实际。
三是科研观转变了。以往是为评职称而去找资料“拼合”论文，现在是大量开课“开出”了论文，每个老师两三次开课就是实例，比较中所得就是思想。自己的课，自己的思想，写成自己的论文。这三个转变都是为了学生，也是为了自己的发展。
四是带动了教研组工作作风的转变。教研组不再只起到上传下达的作用，教研组的教研功能充分得到了体现。由于此项活动的常态性，教研组每周都有活动的内容，正因为教研活动的蓬勃开展，我校恢复了教研组集体办公的形式，教研组的教师又有了随时交流、即时研讨的空间。