（一）

（一）

“阅”字在《说文解字》中的解释是：“计数于门中”，据其本意，应有“考察、理解、内化”之意。后与“读”连用，引申为“察看、看”的意思。

广义而言，阅读是一个人和外部世界一切存在物之间对话的过程。这些存在物并不仅限于文字，从一些词语中也能看出来，比如：阅人无数、阅历丰富……

当然，文字是其中最准确最生动的形式。

人类留下来的文字，其基本作用可以分为两类：一类是慰藉于心灵的表情达意的文学类作品；另一类则是记录某种特定信息的实用类文字。

从文学作品的角度来看，可以这样说，文字是作者心灵的符号。那狭义的阅读过程就可以理解为读者通过解读这种符号，从而走进作者心灵世界的过程。

文字还有另一种功能，即传递某种信息。那阅读就是要通过分析文字，从而获得这些有价值的信息。

无论哪一种文字，对阅读的要求，最起码是要读懂。即，理解文字表面及内在要表达的情与意。

对于语文阅读教学，应该完成什么样的任务呢？我觉得，无论什么类型的文字，教师需要做的都应该是建立桥梁，提供帮助，促进学生的理解。

理论上应该如此，估计也没有人会反对，但是，具体什么样的教学行为是促进？(https://www.daowen.com)

什么样的教学行为基本无用？什么样的教学行为不仅没有帮助，反而是在设置障碍呢？这个问题恐怕就不是那么一目了然了。

一切阅读教学首先都应该让学生充分地接触文本材料，因为，学生所有的感知都是从文本材料的感受和理解开始的。但，实际教学中，教师的不少行为是人为地干扰学生对文本的接触与感知。

我举一个例子来说明——

一次，一位老师在讲《春》，这么优美的文字，可整节课几乎都是在他的讲述分析中度过的。他讲述了本文写了哪些部分，分析了各部分具体写了什么，哪句话好不好，好在哪里。这样的课堂如果非说是理解的话，那也只能说是教师自己的理解了。

还有一次，一位年轻老师讲《喂，出来》。其中一个课堂环节是，他引导学生给故事分层。我问，为什么要分层呢？他说，理清情节。我又问，为什么要理清情节呢？他说，小说不是应该理清故事情节吗？我再问，这节课为什么要理清情节呢？他茫然了。

一次，听《诫子书》，一上来，老师就详细介绍诸葛亮的生卒年代，如何病死在五丈原。介绍其“忠”与“智”，介绍其“修身齐家治国平天下”的人生壮志，介绍他作为“政治家、军事家、文学家”的基本资料。我问他，为什么要这样做呢？他说，这些都是文学常识，应该让学生知道。我听他这么一说，就知道，我们之间的对话可能已经没有必要了。有的老师会说，知人论世啊，没有对作者的了解，怎么会有对作品的深刻理解？

我的观点是：首先，这种生于多少年，死于多少年，是什么家，这些程式化的表述大多于作品的理解无益；其次，并不是每一个作品都与作者的人生主线有密切的关系，每一个作者他首先是人，他的文字更多表达的是一种瞬间的感受，可能与他的人生境遇之间真的没有那么必然的联系；即使真的需要“知人论世”了，那这些背景资料的呈现是不是也应该考虑学生什么时候才真正需要吧？

没有学生对文本的充分感知，也就不可能有真正意义上的理解。