小学语文习作教学存在的具体问题及原因分析
（一）创设情境方面存在的问题及原因分析
1.疏于真实情境的创设
教师在习作教学中为学生创设情境，指的是教师从实际的课堂内容出发，创设与作文内容和谐共生的具体场景和轻松快乐的氛围，引导学生进行具体的情感体验，从而生成习作。对教师在习作课上创设情境的情况进行调查发现，教师经常使用多媒体技术这一方式为学生创设习作情境。多媒体技术因其集音频、图像、文字等信息于一体，被广泛地运用于课堂教学。
通过一些调查发现，大部分学生肯定了教师在习作课上通过电脑播放视频或图片的做法。可见多媒体在小学语文习作教学中为学生创设习作情境中发挥着重要而不可替代的作用。但是大部分教师已经将这一做法“流程化”，即只是习惯性地打开电脑为学生播放视频或者动画，接着就通过特别简单的对话引导学生写作。虽然这样做能够丰富学生的见识和脑海中的画面，但却谈不上加深学生的情感体验。导致学生在不够真实的环境中迸发不出写作的情绪和欲望。为学生创设情境之后，教师并不是没事可干，一个好的情境创设不仅需要教师的倾情演出，更需要教师对学生提出要求。有些学生可能只是沉浸在欢乐搞笑的氛围中，到了写作环节就忘记了大部分的情境。这时候就需要教师提醒学生：一边观察、动脑筋，一边把情景描述出来，促使学生们在写作的时候用上所积累的词句。
将学生带入课堂所呈现的真实的情境中，使其身临其境。学生或喜或悲、或乐或忧，都是他们在这种情景里面产生的情感共鸣。当学生产生一种想急切表达的愿望，愿意把当时的所思所想写下来时，要让他们把作文写好就没那么难。
2.缺少实地活动的举行
教师在习作教学中开展实地观察活动，不仅可以丰富学生的亲身体验，而且有利于学生在习作中表达出真情实感。
通过调查发现，大部分学生认为“为了更好地写作，老师会带我们去实地观察”这种说法不对或者很不对。表明不同年级的教师在“通过实地观察来为学生增加写作体验”这一途径上的做法大致是相同的，即教师在习作教学中很少采取实地观察这种做法。但是相比其他年级的教师，三年级的语文教师在习作教学上更青睐于这种教法。
为了更好地了解出现这种差异的原因，笔者对三年级至六年级的教师进行了访谈。访谈结果显示，相比五六年级的学生，三年级的孩子正处于习作的起步阶段，他们生活经历不丰富，加上之前两年的学习并不曾养成记录生活的习惯，因此在写作方面会显得无话可说。创作来源于生活，没有在实际活动中参与过，更谈不上在作文中写出自己的感受了，因此低年段的教师在习作中会更多地采用通过实地观察来增加学生创作的体验，让学生在愉快熟悉的情境中产生表达的愿望。但是不管是低年段，还是中高年段，出于操作较难控制、学生出行安全的考虑，教师对“实地观察”都普遍存在抵触情绪和畏难情绪。
（二）独立探索方面存在的问题及原因分析
为了了解教师在习作教学中给予学生的独立探索情况，通过分析学生的调查问卷结果，大部分学生都认为在习作教学中，教师会给予他们独立思考和创作的时间和空间。写作是学生对周围事物的认知输出形式和倾诉的过程，和阅读一样，写作也是学生个性化的行为。每个学生在习作中都必须经历自己独立创作的过程，每个学生的个性、潜能、兴趣、对生活的感知，体悟能力都不同，因此旁人可以适当引导但绝对不能代劳。只有当学生学会自己独立写作文，体验这个完全“自给自足”的过程，才谈得上写作。但是观察学生的课堂表现和作文，可以发现学生在写作素材方面存在亟须改善的问题。
1.学生缺乏对写作素材的积累
写作素材是写作的基础，是能有效提高学生作文水平，为学生的作文增添文采和吸引读者的重要方面。从观察中发现，绝大多数学生在习作过程中都能做到自己独立写作文，学生们也基本形成了独立写作的习惯。但是学生独立写出来的作品却不够精彩，作文中的写作素材重复着写。学生心中积累了大量的写作素材，才能谈得上在那些积累的素材里提取最好的部分运用在写作中。反之，即使教师对学生的独立写作过程要求严格，给予学生充分的独立探索时间，恐怕也是徒劳。因为学生无法在独立探索的阶段中交出满意的探索结果，甚至没有结果。
2.学生疏于对写作素材的思考
写作素材的运用在作文中非常重要，是写好作文的第一步，占有了写作素材等于为后期的文章写作铺垫了良好的开头。一篇好的作文不仅要考虑素材的丰富性和独特性，更要顾及其适宜性。换句话说，作文中的素材内容要具备真实性、可靠性。只有写作素材能与习作主题相契合，并融于作者的情感体验和感受，才算得上是良好的写作素材。学生在习作过程中，往往不能正确地选择写作素材，认为凡是自己觉得可以用的素材就全都用在自己的作文上，导致作文在抒情达意上显得头尾不相称，这也说明了学生平时在生活中，没有积累属于自己的素材。(https://www.daowen.com)
（三）协作学习方面存在的问题及原因分析
从教师问卷和访谈中得知，所有教师都认为作文教学离不开学生之间的合作交流，在习作教学中很注重学生习作之前、之中、之后的交流分享。学生之间的知识储备、年龄特点、生活阅历、写作水平等方面相近，通过合作交流不仅可以让学生之间互相增进了解，把握写作主线，而且能促进学生习作思维的碰撞，产生新颖的思路和想法。但是笔者观察发现，教师在指导学生展开合作交流习作的想法环节时，大都是形式化的有交流合作之环节，但对如何更好地交流写作的想法以及小组成员们各自是如何展开写作上缺乏方法上的指导。
1.协作交流的次数不够
通过一些调查发现，教师们在习作教学中有注意展开学生之间习作的交流分享，但是次数比较少。以课本上要求学生每个学期必须学习的八次作文专题为基准，从某小学各年级中各抽取一个班，统计各年级一整个学期的协作交流次数如下：三年级的次数为三次，四年级的次数为四次，五年级的次数为三次，六年级的次数为四次。从数据中可以看出，各个年级的教师在习作教学中并不是每个写作的专题都展开协作交流，几乎没达到一半。
2.协作交流缺乏方法指导
从习作课堂中观察到，教师组织学生展开对习作的交流分享之后，往往从“下面请同学们在小组里说一说自己写作的是怎么想、怎么写的？”这句话开始就陷入了全班学生“叽叽喳喳”的谈论中，教师虽然巡视学生的小组交流情况，但并没有做任何指导。大概10分钟后，教师就让小组代表发言讲述探讨的结果，期间教师没有对小组交流讨论的过程及其结果进行点评，仅有总结与概括。最后，教师再根据学生讨论情况展开下一步的习作学习。
在此，有这样一个可供学习借鉴的教学案例：在学生学完《桂林山水》后，为了让学生们能在习作交流中有所收获，某位老师先让学生到校内的芒果树下观察，并明确两点要求：第一，小组成员自由组合；第二，自己选择观察的地点和角度，想一想芒果树有什么特点？观察的时候尝试用语言描述芒果树；第三，在笔记本上把自己观察到的内容记下来，以便习作交流时分享。在老师的要求下，学生们各自展开了观察，并都把观察所得记录在自己的笔记本上。接着，老师在习作课上让学生以小组为单位展开习作交流学习，同样是围绕着上述第一和第二个要求进行讨论。在讨论过程中，当学生出现跑题现象的时候，老师就进行及时的干预和引导。在清晰明确的学习要求下，学生们的习作交流过程进行得很有秩序，而且学生用了生动的语言来描述观察到的芒果树。在进行了简单的对话后，老师提出写作主题，学生们就纷纷动笔写起作文。最后，根据学生习作的情况，老师再一次组织学生展开习作后的分享与交流，让学生们互相交流各自写作的时候是怎么想的。久而久之，学生们不仅养成了与他人协作的良好习惯和个性，而且在实际交流中碰撞出写作的火花，写作能力得到提高。
（四）效果评价方面存在的问题及原因分析
1.重形式，轻指导
新课程强调应注意将教师的评价、学生的评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习。通过分析学生的问卷结果得知，在“老师给我们的作文一个分数或者等级以后就没有其他评改了”这道题目中，各个年级中超过90%的学生勾选了“很不对”和“大部分不对”选项。这个数据显示教师在习作教学中的作文评改方式不单一。为了进一步了解教师评改作文的方式，笔者对某学校各个年级的教师进行访谈得知，除了等级评价之外，还有教师评语、贴表扬花、口头评价、展示交流等方式，体现了评价方式多样化的理念。通过分析师生问卷结果得知，在“生生互改”“家长评改”“学生自评”等方面的得选率普遍很低，各个年级的语文教师在习作评改中很少采用让家长参与评改的方式；越高年级的教师越会采用“生生互改”和“学生自评”的方式；其中，在“生生互改”这一评改方式的采用上，三年级与其他年级的情况不同，三年级的得选率明显低于其他年级。
从教师访谈结果中得知，在习作教学的评改环节中，之所以三年级在“生生互改”“家长评改”“学生自评”的比例比其他年级都低，原因主要是：第一，三年级正处于习作的起步阶段，对于刚开始学习写作文的孩子来说，学习写作文本身就是一件难事儿，更谈不上让他们帮其他学生改作文了。所以在平时教学中，教师一般在特殊情况下才让部分学生评改其他人的作文，作为学习上的榜样辅导；第二，在家长评改作文这个问题上，该校之前做过相应的号召。让三年级至六年级的语文老师响应学生的家长参与到学生的作文评改中，结果不尽如人意。家长们毕竟不是专业的教育者，既不明白课标对不同年级习作上的要求，又不懂基本的修改作文的方式方法，甚至有些家长连基本的语文知识都相当缺乏。因此，让家长参与到学生作文的评改中是不实际的做法，只能在部分家庭里实施；第三，随着年级的增长，学生已经具备了一定的写作基础和生活储备，写作能力也在逐渐提高。因此越高年级的学生越能在“生生互改”和自评方面获益。
授人以鱼不如授人以渔，与其依靠教师苦口婆心地要求学生怎么改，还不如教授学生评改作文的方法。一方面可以增强学生的自我评价，促进自我进步；另一方面可以让他们也体验一下当小老师的滋味，从为别人评改作文中增强自信心，提升习作的能力。
2.重评改，轻重改
美国课程理论家斯塔弗尔比姆所说：“评改最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”作文的评改应该着眼于学生的发展和进步。新课标在关于写作评价方面给出建议，指出要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。换句话说，教师在评改了学生的作文以后，做到了针对学生写作方面的问题提出了建议和修改，但是并没有要求学生再写一篇作文，对学生提出了改进的要求却不注意督促学生的进步，忽视对学生在写作方面是否有所进步的检查。[1]
《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“关于写作的评价，提倡学生在成长记录中收存有代表性的，体现学生过程性发展的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程。”因此教师在习作教学中有必要引导学生的“二次”写作。“二次”作文是在“一次”作文的基础上，经过学生自评、互改、教师点评之后，学生对作文的再一次加工和修改，进行二次写作的过程。唯有如此，学生的习作能力才会真正提高。