定位问题，改善习作教学现状
（一）教学主体性的矫正
小学语文习作教学中存在的一个突出问题便是教学主体性的缺失，主要表现在两个方面：一是学生习作课堂话语权的缺失；二是学生习作成人化、虚假化。
小学生习作课堂话语权的缺失，与教师的习作教学目标有很大的关系。教师希望学生写什么样的作文，就会设计与此相对应的教学目标。在教学目标的指引下，教师自然会忽略学生，掌握整堂课的话语权。普遍的小学生习作课堂上，教师都采用了先教后写的方式，在有限的时间内完成一篇随堂作文。在有限的时间内完成既定的教学目标，许多的语文教师化身为能说会道的销售员，为了“必须遵守的写作模式”向学生推销与强迫灌输。写作框架是销售的主体商品，附带随机赠送的写作素材。之后便是学生看似洋洋洒洒的随堂作文了。
习作教学内容脱离学生生活经验，这也是小学生习作课堂话语权缺失的一个重要表现。在小学习作课上，最常见的便是学生没东西好写，巧妇难为无米之炊，学生也难为无源之作。学生受到生活环境的限制，很难有鲜活的写作素材，即使有生活素材，学生也很难留心发现并运用到写作中来。
学生习作成人化、虚假化、缺乏童真童趣是当前习作教学中最普遍的问题。钱理群曾在《孩子发出的警示》中说“孩子们实际是有两套写作的：一套是学校教育中课堂上的写作，其显著特征是说大话、说套话、说成年人（老师，考官）要求他们说的话”。然而警示已经成为现在小学习作教学中普遍存在的问题，写作不是“我手写我意”，而是“我手写他意”。学生的生活经验、身心发展规律、语言文字的学习能力远不能跟上教师在习作教学中确定的硬性教学目标。久而久之，学生跟着教师的教学思维，养成了成人化的写作思维，习惯了成人化的写作表达。学生即使有丰富的想象力，也被教师的条条框框和不自信的习作心理所束缚。学生生活经验的缺乏更是学生翻开作文书搬素材的直接推手，学生只能在一本本作文书中感受有意义的或者是印象深刻的“亲身经历和体验”。小学阶段的习作是培养学生写作能力的基础阶段，也是最有可塑性的阶段，然而不良习作文风的养成，逐渐成为习作能力培养路上的巨大拦路石。
教学主体性的明确是教学有效性的根本保障。思维导图在习作教学中的运作，需要学生全方面、全身心地投入和参与，在此过程中触发学生的生活体验，激发学生的思维，培养学生的创造力。思维的个性化和不可替代性，使得学生真正成为习作课堂的建设者和受益者。
（二）形式化教学的打破
模板式习作教学已经成为当前习作教学的主要教学形式。在习作课堂中，教师会选择一篇佳作，让学生学习这篇佳作的选题、立意、布局等各方面。但是这种以范文为导向的习作教学方式，实则让学生陷入了范式作文的旋涡中。教师用范文做指导，明确告诉学生应该怎样写，学生在课堂中模仿范文写，写出了千篇一律的作文。教师又何尝改得不枯燥？尤其是中低年级的小学生，并没有较好的知识迁移意识，因此看上去的范文借鉴，实则是照搬照抄。教师虽有心让学生学习范文中的点睛之笔，学生的仿写能力跟不上，仍旧流于机械仿写。脱离了范文和模板，学生依旧头痛该写什么，该怎么写。模板式习作教学让学生变成“搬运工”，极大地限制了学生的思维。学生在习作课堂变成了没有思想的写作机器，等着教师介绍范文。范文是什么类型的素材，稍微改变下故事中的人物，就是自己的习作素材。学生完成不需要考虑自己想写什么、能写什么，更不会去留心自己生活中可以写的事。学生本来有着天马行空的想象力，没有范文也同样可以想出适合自己的习作素材，而不是固定在范文的模式中。
习作是学生表达自我、寻找自我的一种重要方式，然而现在却成了束缚自己的“捆绑绳”，这与单一模式化的习作教学是分不开的。习作教学形式单一，还体现在阅读与写作分离。阅读与写作在语文教学中是相辅相成的，阅读是写作的基础，写作促进阅读。但在小学习作教学中，普遍忽视了阅读的重要性，习作课仅仅是习作技巧课。从习作教学内容上来看，语文教师普遍拿优秀的范文作为习作教学内容，固化习作知识。教师极易忽视教材和课外阅读内容，很少作为习作知识教学的敲门砖。(https://www.daowen.com)
在语文课堂中，语文小练笔也成为体现语文人文性与工具性相结合课程理念的走俏方式，在语文公开课中更是屡见不鲜。课堂小练笔结合了阅读与写作，在很大程度上能在学生的读和想中提高学生的习作能力。然而这一有效的结合方式并没有真正地为习作教学带来很大的效用，原因在于课堂小练笔的形式化。教师并非出于培养学生读写一体的能力，更多的是出于丰富课堂教学形式和体现学生主体性的考虑。许多的课堂小练笔，只是机械地改写和仿写，很难真正发挥以点带面的作用。课堂小练笔仅仅只是出示一句写作模板，换汤不换药，学生在形式化的小练笔中很难受益。
思维导图的发散性，能在一定程度上增添习作教学的发散性，打破僵化的教学形式，丰富习作教学，促进师生共同受益。不仅是学生，教师在思维导图的推动下，同样在激活自己的思维。教师根据习作教学内容，思考灵活运用思维导图的教学设计，提高自身的习作教学运作能力。教师的教学能力提升正是学生习作能力提升的基础。在一定教学理念的指引下，运用思维导图丰富的习作教学形式，促使习作教学焕发生机与活力。
（三）评价单一化的改善
随着课程改革的推进，习作评价日益受到重视。然而在实际教学中，“写什么”和“怎么写”仍旧是习作教学的两大重点。习作评价缺少真枪实弹，仍存在不少问题，习作教学评价单一化尤为突出。
习作评价单一化首先表现在教师对习作评价的忽视上。教和写占据了习作教学过程的绝大部分，仅留一小点空间给习作评价。评价空间的紧缺，致使教师难以清晰地了解学生的习作能力，发现学生的习作难点并进行针对性的引导。缺乏教师及时并适当的反馈，学生机械地在训练写作，习作能力难以拔高。同时，现阶段的学生极易将教师的鼓励性评价转变为自己的习作动机。小学生无法从教师处得到鼓励性的习作评价，更无法建立起写作的信心。学生的习作之路自然也就愈加艰辛，严重者会对习作产生排斥心理。教师对习作评价的忽视，导致缺乏对学生习作动机的培养，不利于习作教学的良性发展。
对习作评价的不重视，也直接导致了另外一个更加尖锐的问题——习作评价形式单一。在习作评价中，教师往往采用的评价方式就是结果性评价，例如写个等级或者评定一个分数。有些教师也会采用习作激励机制，让学生经过一段时间的学习后定期来统计自己的作文成绩，再进行奖励。看上去这样的形式会激发学生的习作兴趣，但是往往教师冰冷的作文评价等级严重地挫伤了写作能力一般的学生，甚至自暴自弃。结果性评价语在习作中最常用的就是“很棒”“注意标点和错别字”两大类。虽然“很棒”这一类的鼓励性评语对学生进行了表扬，但是这种表扬没有任何的实质性作用，时间久了也难以在学生心中掀起波澜。批评性的评价语比这类模糊不清的鼓励性评价语更加糟糕，冷冰冰的批评性评价语在无形中拉开了学生与习作之间的距离。另外，习作评价权往往被教师一手包揽，同学互评、学生自评等形式并没有很好地得到运用和发挥。
习作评价内容单一同样是突出的问题。教师习惯性地将好词好句作为唯一的评价内容。虽然能激励学生积累语言文字，然而好词好句成为划定学生作文等级的依据，也成为学生照搬或照抄好词好句的理由。与之相对应的是针对学生习作立意的评价，主要表现在过度强调作文的思想性。一篇文章的灵魂都体现在写作的立意上。也正是因为立意的重要性，在习作评价中一直存在拔高立意的现象。对于学生的习作，关注的不是学生童趣化的表达，而是有没有体现“根正苗红”的高尚情操。教师往往宁肯赞美一篇四平八稳但立意高的作文，也不愿肯定一篇充满童真稚气的真实文章。学生在单一评价的束缚下，成为一个“套中人”，习作成为标榜真善美的“童话世界”的编撰方式。单一的习作评价限制了学生真实的表达，学生表达的兴趣和欲望大打折扣，习作依然令学生望而却步。
习作评价反思能力是推动习作教学进步的重要动力。利用思维导图，可以帮助师生细化习作评价的内容。评价内容利用思维导图显示，是习作评价内容量化的过程，既丰富了师生习作评价的认知，又在评价过程中促进师生的评价鉴赏能力。习作教学形式的多元化，在无形中提高教师对习作评价的重视，促进自身的习作评价能力和教学反思能力的提高。