第六章　7岁危机

第六章　7岁危机[1]

学校年龄阶段和其他年龄阶段一样，从危机时期或转折时期开始。文献中对7岁危机的描述比其他时期要早。研究早就指出，从学前年龄阶段向学校年龄阶段转变时儿童发生了很多变化，使得教育变得更困难。这是某种过渡阶段，儿童已经不是学前儿童，又还不是学生。

近来出版了许多研究这一年龄阶段的著作。研究的结果可以概括如下：7岁儿童的特点首先是失去了儿童的天真。儿童的天真的最近原因是内部生活和外部生活的不充分的区分。儿童的体验，他的愿望和愿望的表达，即行为和活动，通常在学前儿童身上是尚未充分分化的整体。我们将这一切都清楚地区分开了，因此成人行为不会像儿童行为那样直率和天真。

最不老练的观察者也会注意到，学前儿童一进入危机时期，他就失去了天真和直率，在行为与在和周围人的关系中，他的一切表现变得不像以前那样好理解了。

大家都知道，7岁儿童迅速长高，这说明在机体中发生了许多变化。这个年龄叫作换牙的年龄、长高的年龄。确实儿童发生了很大变化，而且变化比3岁危机时见到的变化具有更深刻、更复杂的性质。如果真要一一列举本危机的主要征候，需要不少时间，这表明征候是纷繁多样的。只要指出研究者和观察者经常交流的一般内容就够了。我用两个几乎所有7岁儿童，特别是有困难的，以浓缩形式经受危机的7岁儿童都存在的特点来说明。儿童开始装腔作势，调皮捣蛋，走路也不像以前那样。在行为中出现某种故意的、荒诞的、人为的、浮躁的怪样子，儿童把自己变成了一个丑角。7岁前的儿童也会做出一些怪动作，但谁也不会像我现在这样来说他们。为什么这种无理由的怪动作会引人注目呢？当儿童对着茶坎看，他做了个怪表情（俄罗斯的茶坎为圆形，上大下小，表面镀银或铬，能产生倒影--译者注），或在镜子面前做鬼脸，他只是为了取乐。但当儿童用不自然的步法走进房间，并尖声尖气地说话时，这种行为是无理由的，就引人注意。如果学龄期的儿童说些蠢话，开个玩笑，做个游戏，谁也不会感到惊奇。但如果儿童把自己变成一个丑角，因此招来的不是笑声，而是谴责，这造成了无理由行为的印象。

上述特点说明了，学龄前儿童特有的直率和天真丧失了。我想这种印象是对的，7岁儿童的外部特征是儿童的直率的丧失，完全无法理解的古怪行为的出现，并有一些稀奇古怪的、人为的、装模作样的、生硬牵强的行为。

我们可以将7岁危机的最本质特点认定为儿童个性的内部方面和外部方面的分化的开始。

在危机前儿童行为的天真和直率背后究竟隐藏着什么呢？天真、直率表明，儿童在外表上和内心上是相同的。一方可以轻易地转换成另一方，后者可以直接被我们认定是前者的表现。哪些行为是直率的行为呢？成年人很少有儿童的天真和直率，如果他们真有的话，必然给人一种滑稽的印象。例如喜剧演员卓别林的特点是扮演严肃，但他的行为带有很强的儿童般的天真和直率。这是他的表演滑稽的最主要原因。

直率的丧失意味着我们的行为中增加了智力因素，它嵌入体验和直率行为之间，这就和儿童特有的天真和直率行为直接对立。这不正是表明，7岁危机中直率的、天真的未分化的体验导致了另一极端，但实际上，在每一体验中，它的每一种表现都产生了某种智力因素。

现代心理学和个性心理病理学的最重要的问题之一（我准备用例子说明），是可以称之为意义的体验的问题。

我们试用类似对待外部知觉问题那样来讨论这一问题，那将会更清楚。人类知觉的重要特点是可理解性和事物性。被感知的全部印象同时和外部印象一起为我们理解。例如，我们很快看见一块手表。为了搞清人类知觉的特点，必须把它和由于大脑神经疾患失去这种能力的病人的知觉进行比较。如果向这类病人出示手表，他看见手表，但不知道这是什么。当你当着病人的面上发条，把表放到他的耳朵旁让他听它走不走，再看一看表面，现在几点，他可能会说这是手表。他猜测，他看见的东西是手表。而对我们来说，我看见的东西和这是手表处于意识的同一活动中。

因此知觉和直观思维不是分开进行的。直观思维过程和对事物的意义的标志是在统一中进行的。当我说这一物品是手表，后来在塔楼上看见另外一种钟，它和手表绝对不相似，但具有同样的名称（俄语часы既可表示“表”，又可表示“钟”--译者注），这表明，我把该事物当作某一类事物的代表，也就是我对它们进行了概括。简单一点说，在每一种知觉中进行了这种概括。说你的知觉是有意义的知觉，就是说，你的任何知觉是概括的知觉。也可这样解释，假如我看了一个房间，但没有概括，即像不可知论者或动物那样看了，则来自事物的印象之间的关系应该与它们在视野中所处的关系是一样的。但由于我对它们做了概括，我对钟表的知觉，不仅可以在和它们一起并存的物品的结构中，还可以在我看见时做的概括的结构中进行。

人的有意义知觉的发展可以与任何看见棋盘但不会下棋的儿童或已经学会下棋的儿童怎样下棋做一番比较。不会下棋的儿童可以拿棋子取乐，按棋子颜色归类等，但棋子的运动不能按结构来决定。已经学会下棋的儿童就不是这样处理了。对第一位儿童来说，黑马和白卒子是没有关系的，而知道马的走法的儿童懂得，对方的马步威胁着自己的卒子。对他来说，马和卒子是统一的。一位优秀棋手不同于蹩脚棋手的是他对棋局有不同的看法。

知觉的本质特点是结构性，知觉不是由单个的原子组成的，而是一种形象，其中存在不同的部分。棋子在棋盘中处于不同位置，在我眼中它也是不同的。

我们感知周围实际也和棋手感知棋局一样，我们感知的不仅是物体的相邻或接近，而是整个实际及其意义的联系和关系。在言语中存在的不仅是名称，还有事物的意义。儿童很早就不得不在言语中表达事物的意义，自己和别人的活动以及自己的内部状态（如“我要睡”“我要吃”“我冷”）。作为交往的手段，言语须传达我们的内部状态并将它们与词联结起来。而与词的联系从来不是简单的联想联系，它永远表示概括。任何词表示的不是单个事物。如果说现在冷，过了一天又是同样的话，就是说，冷的感觉同样是概括的，因此，产生了内部过程的概括。

婴儿没有可理解的知觉，他感知一个房间，不会单独感知椅子、桌子等，他感知的是作为一个不可分割的整体的一切，不同于在背景中出现的感知棋子的成年人。一个早期年龄阶段的儿童如何感知自己的体验？他高兴、伤心，但他不知道他高兴，和婴儿饿了不知道自己饿了一样。在饿的感觉和“我饿了”的知识之间存在着很大的差异。早期年龄阶段的婴儿不知道自己的体验。

7岁年龄开始产生体验结构，儿童开始理解“我高兴”“我伤心”“我生气”“我善良”“我很凶”等的意思，即儿童在自己的体验中有了有意义的定向。正像3岁儿童打开了自己和其他人的关系一样，7岁儿童打开了自己的体验。这点导致出现七岁危机的某些特点。

1.体验获得了意义（生气的儿童知道自己在生气）。由于这一原因，儿童产生了对自己的新的态度，在能对体验做出概括之前不可能有这种情况。就像在棋盘上，每走一步，棋子之间产生了全新的关系；在这里，每当体验获得一定意义以后，它们之间也产生了全新的关系。因此，在7岁时儿童的体验要进行重组，这和儿童学会下棋以后，棋盘要进行重组一样。

2.在7岁危机时儿童初次具备了体验的概括或情感的概括、感觉的逻辑。如果儿童严重滞后，则他每一步都感受到挫折。如正常儿童在玩，不正常儿童想加入，但遭到拒绝；在街上行走，别人讥笑他。总之，他每一步都是输。每一次，他对自己的缺点也有反应，但过了一会儿，他还是对自己感到满足。经受了几千次的挫折，他对自己的无能没有一个总的感觉，他不会对多次发生的事情进行概括。学龄儿童产生了对感觉的概括。如果多次经历了某种情境，他会产生一个情感构造，他和单个体验或情感的关系就像概念和单个的知觉或回忆的关系。例如学龄期年龄阶段的儿童没有真正的自我评价、自尊心。我们对自己，对自己的成就，对自己的地位的需求程度正是和七岁危机有关。

学龄期年龄阶段的儿童爱自己，但对自己的概括态度的自尊心（在不同情境中始终不变），评价本身，对周围人的概括关系，对自己价值的理解，这一年龄阶段的儿童都还不具备。因此，到7岁时产生了许多复杂的构造物，它们导致行为困难，发生急剧和根本性变化，这类困难和学龄期的困难有原则上的区别。

自尊心、自我评价这类新构造物会保留下来，而危机的征候（装腔作势等）是暂时的。7岁危机时由于产生了内部和外部的分化，初次产生了有意义的体验，也产生了体验的尖锐斗争。不知道该拿什么样的糖果（大一些还是小一些）的儿童本身处于内部矛盾状态，虽然他有所犹豫。内部斗争（体验的矛盾和对自己体验的选择）只有现在才成为可能。(https://www.daowen.com)

该阶段存在学龄期不可能遇到的难以接受教养的典型形式，包括冲突、矛盾的体验和不可解决的矛盾。实际上，哪里有体验的这种内部分裂，哪里产生内部关系，哪里就发生着体验的变化，否则也不可能有学校年龄阶段。如果说，7岁危机时学前年龄阶段的体验变成了学校年龄阶段的体验，这等于说，产生了环境因素和个性要素的新的统一。这些要素使发展的新阶段--学校年龄阶段成为可能。对儿童来说，与环境的关系变了，也就是说环境本身也变了，儿童发展的进程也变了，发展的一个新时期到来了。

我们必须在科学中导入一个研究儿童的社会发展时很少用到的概念，我们对儿童与周围人的内部关系研究得不够，我们没有把儿童看成社会情景的积极参与者。我们口头上承认，要把儿童的个性和环境统一起来研究。但不能把事情想象成，一边是个性的影响，另一边是环境的影响，二者又都按外部力量的方式起作用。但是实际上常常就是这样处理的，为了取得统一，事前把它分解，然后再设法一对一地联结起来。

即使在困难童年的研究中，我们也不能超越这种问题提法的界线。究竟什么起主要作用，是环境的结构还是环境的条件，是方式性质的病态心理的条件还是放在的外部环境的条件？我们会在两个基本问题上碰到困难。这些问题在危机时期儿童和环境的内部关系方面才能阐明。

环境的实际研究和理论研究第一个主要缺点是我们用绝对指标来研究环境。实际研究困难情况的人都知道这一点。给你送上一份儿童环境的社会生活调查，其中查明住房面积、儿童是否有单独的床铺、洗几次澡、什么时候换洗被褥、家里是否有人看报、父母受过什么教育。这种调查往往千篇一律，与儿童及其年龄阶段无关。我们认为，如果知道了这些环境的绝对指标，我们就能知道它们在儿童发展中的作用。在查尔金德主编的教科书中你们可以找到关于儿童的社会环境在他整个发展过程中基本不变的论点。如果所指的是环境的绝对指标，则一定程度上可以同意这一点。实际上不论从理论角度，还是从实际的角度这都是虚伪的。要知道，儿童的环境和动物的环境的重要区别在于人的环境是社会环境，儿童是有生命环境的一部分，因此对儿童来说，环境永远不是外部的。如果儿童是社会性的人，则由此可以得出，儿童本身是这一社会环境的一部分。

因此在环境研究中应做出的最重要的转折是从绝对指标转向相对指标，即应该研究儿童的环境。首先应该研究环境对儿童的意义，儿童和这一环境的各个方面的关系。比如1岁以前儿童不会说话。他会说话以后，他的亲人的言语环境是不变的。1岁前和1岁后，在绝对指标中，周围人的言语文化一点也没有变。但我想，任何人都会同意，当儿童开始理解最初的一些词，当他能够说出最初的有意义的词时，他和环境中的言语要素的关系、言语对儿童的作用有了很大变化。儿童前进中的每一步都会改变环境对儿童的影响。从发展的角度看，儿童从一个年龄阶段转到另一个年龄阶段时，环境已经完全不同。因此可以说，对环境的感知应该和我们此前通常实际所采用的有了非常重大的变化。研究环境不应该按过去那样，不应该按绝对指标，而要在与儿童的关系中进行。在绝对指标方面相同的环境对1岁、3岁、7岁和12岁的儿童来说是完全不同的环境。随着环境的动态变化，关系提到了第一位。在我们谈到关系的地方自然产生了第二种因素，关系从来不是儿童和单个环境之间的纯粹外部的关系。一个重要的方法论问题是，如何在实际中做到理论和实际研究的统一。我们经常谈到个性和环境的统一，心理发展和生理发展的统一，言语和思维的统一。在理论研究中实际研究某个统一及其特有的一切属性究竟意味着什么？这就是说，我们每次都要寻找主导单位，即统一体的属性在其中聚合起来的部分。例如，要想研究言语和思维的关系，则人为地把言语和思维拆开，然后再问言语为思维做了什么，思维为言语做了什么。把事情看成好像能混合在一起的两滴液体。如果你想知道，统一体如何产生，它如何变化，如何影响儿童发展的进程，则很重要的一点是不要把统一体分解成它的组成部分，因为这样会失去这一统一体特有的属性，也难以选择在言语和思维方面的单位。近来有人想划分出意义这样的单位。词的意义是词的一部分，是一种言语的构造物，因为没有意义的词就不能称作词了。因为任何词的意义都是概括的，它是儿童智力活动的产物。因此，词的意义是言语和思维的单位，不能再分解。

也可以为个性和环境提出单位。这种单位在病理心理学和心理学中称作体验。儿童的体验就是这样的最简单的单位，不能说它是什么，对儿童是环境的影响还是儿童本身的特点。体验就是个性和环境的单位，就像它在发展中那样。在发展中环境因素和个性因素的统一就是通过儿童的许多体验来实现的。任何体验永远是体验什么，不存在不体验什么的体验，正如不存在没有意识到什么的意识活动。但任何感受都是“我”的体验。在现代理论中体验是作为意识单位导入的，即它是意识的基本属性在其中给出的单位，而在注意、思维中与意识的联系没有给出。注意不是意识的单位，而是意识的要素。在注意中没有许多其他要素，同时意识的统一性也失去了。而体验却是意识的实际动态单位，即组成意识的完整单位。

体验具有生物社会的指向，它是处于个性和环境之间的某种东西，表示个性对环境的关系，表明环境的特定要素对个性的影响。体验从环境的某一要素对儿童发展的影响的角度来看是决定性的。在困难童年的学说中这在每一步都可以得到证实。对困难儿童的任何分析都表明，重要的不是绝对指标中的情景本身，而是儿童如何体验这一情景。在同一个家庭中，同一个家庭情景中不同的儿童有不同的发展变化。因为不同儿童对同一情景的体验是不同的。

因此，在体验中一方面表现出环境对“我”的关系，即“我”如何感受这一环境；另一方面表现出“我”的个性发展的特点。在“我”的体验中反映出，一切“我”的属性在多大程度上在一定时刻在这里参与了，它们是如何在发展进程中形成的。

如果要提出某个一般形式化的论点，以下说法应该是正确的。环境通过儿童对环境的体验决定儿童的发展。因此，最重要的是放弃环境的绝对指标。儿童是社会情景的一部分，儿童对环境的作用，环境对儿童的作用是通过儿童的体验活动实现的。环境的力量由于儿童的体验而取得导向的意义。这就必须对儿童的体验做深刻的内部分析，即研究已经相当程度上深入儿童内部的环境，而不是仅仅研究儿童生活的外部环境。

分析变得更复杂，我们在这里碰到巨大的理论上的困难。但在性格发展、危机年龄、困难童年等个别问题方面，与体验的分析有关的某些方面可以得到某种阐明。

有关危机年龄的研究表明，在危机年龄中发生了儿童的基本体验的更替。危机首先是转折的时机，它表现在儿童对环境的体验方法的更替。环境本身对3岁儿童来说是不变的。父母和过去一样继续为他操劳，为每个家庭成员准备同样的支出，订同样多的报纸，同样间隔性地换洗被褥，提供同样的住房，父母也没有改变对儿童的态度。研究危机的某些研究人员说，有的原本举止端正、听话又温柔可爱的儿童突然无缘无故会变成调皮任性、凶恶和固执的儿童。

一切资产阶级研究者都强调了危机的内部性质。绝大部分人用生物原因解释危机的内部性质。一种最流行的解释13岁危机的理论是把性成熟和危机作比较，并在后者的基础上看到儿童内部奠基的生物成熟。

像布杰曼等其他研究者强调了社会环境的意义，指出根据危机发生的环境，危机有完全不同的进程。但布杰曼的观点原则上和把危机看成纯粹由外因引起的现象的观点没有区别。布杰曼认为，危机作为儿童身上存在的一切特点，不是生物特点，而是不同环境变化的反映。这就产生了一种思想，资产阶级的研究完全不正确，至少某一部分不正确。我们从实际方面开始来谈。我觉得，资产阶级研究者的观察非常有限，它们总是在资产阶级家庭，特定的教育类型条件下观察儿童。事实表明，不同教育条件下危机的进程是不同的。从托儿所转入幼儿园的儿童的危机进程和从家庭进入幼儿园的儿童的危机进程不一样。但是在任何正常儿童的发展中危机总是要发生的。3岁和7岁年龄永远是发展中的转折点。儿童发展的内部进程完成了某个周期和转向下一个周期的过渡一定是转折点。一个年龄总以某种方式进行重组，以便为发展中的新阶段准备好起点。

观察者提出的非常一般的朴素的印象是对的，儿童不知怎么突然有了难以辨认的变化，经过3-6个月他变得不像原来了。危机的进行像是一个周围人不大理解的过程，因为它和儿童周围发生的变化没有联系。简单点说，危机是在相对不大的外部变化条件下儿童的内部变化链。例如当儿童上学了，在学校年龄阶段他一年一年在变化，我们对此不会感到惊奇，这里儿童的变化和他发展中的条件发生的变化有联系。但对于任何危机来说，重要的是内部变化的程度比外部环境变化的程度要大得多，因此永远给人一种内部危机的印象。

根据我的印象，各种危机确有内部根源，它们在于内部性质的变化。这里的内部变化和外部变化之间没有精确的对应关系。儿童进入危机后，有什么东西向外发生了很大变化呢？什么也没有。为什么儿童在短时期发生了很大变化呢？

我的想法是，要反驳的不是危机年龄的资产阶级理论，不是那种认为危机是深刻的，交织进儿童发展进程中的论点，而是对发展进程的内部本质的理解。如果把发展的一切内部方面都理解为生物方面的，则最终只是内分泌腺的变化。如果在这种意义上我就不把危机年龄称为内部发展的年龄了。但我想，内部发展永远是在个性因素和环境因素的统一中进行的，即发展中的任何新的一步都直接取决于前一步，即取决于前一阶段的发展已经形成和产生的一切。没错，这是要把发展理解为一个过程，其中任何后面的变化都和前面的、现在的变化有联系，在现在的变化中，过去形成的个性的特点现在表现出来，现在在起作用。如果正确理解发展的内部过程的本质，则任何理论上的对把危机理解为内部过程的反驳也不会有了。

我觉得，在任何体验的背后都有环境对儿童的实际动态影响。从这一角度看，任何危机的实质都是内部体验的重组，即根源在于决定儿童对环境的作用的基本要素的变化，在于推动儿童行为的需求和意愿的变化的重组。需求和意愿的增长及变化是个性中最不易被理解和有着较少随意性的部分，从一个年龄阶段过渡到另一个年龄阶段时，儿童产生了新的意愿、新的动机。换句话说，儿童活动的推动者就要受到价值的重新评价。对儿童来说，原来非常重要的，有导向性的东西在下一阶段将成为相对的，不重要的东西。

需求和意愿的重组，对价值的重新评价是由一个年龄阶段向另一个年龄阶段过渡时的基本因素。此时儿童对环境的态度也随之变化。新的东西开始让儿童产生兴趣，他有了新的行为活动，如果把意识理解为儿童对环境的态度，那么儿童的意识也要重组。