第四章　童年早期

第四章　童年早期[1]

着手研究每一个年龄阶段，包括童年早期时，首先应问一下，在该年龄阶段产生了哪些新构造物，即在该阶段的发展过程中创造哪些前一些阶段没有的新现象，因为从发展过程本身来看，在发展关系的每一阶段都有新构造物的产生。新构造物产生于每一年龄阶段快结束前，是这一时期的发展结果。分析的任务是，第一，探索新构造物的途径、起源；第二，描述新构造物；第三，确定新构造物和以后发展阶段之间的联系。

什么是童年早期的中心构造物，即什么是在发展中创造出来的，又为后来的发展奠定基础的？这就是中心的问题。要解决这个问题，首先要积累一定的资料，即分析这一问题最重要的一些方面，以便从中得出一些结论。必须分别对它们进行分析，然后再进行一些概括。

我们先讨论儿童和外部现实、外部环境的关系。这里有许多需要我们说明的因素，以便设想儿童在这个发展阶段和外部现实的关系。我觉得，就儿童在情景中的行为和活动而言，可以认为儿童和情景的特殊关系已经通过实验很好地证实了。

我认为，德国著名的学者，完形心理学家勒温比其他人更好地通过实验证实了这种关系。他在这一方面的优秀著作使我们受益匪浅。他试图建立一种童年早期儿童在外部情景中的特殊行为的理论。

儿童行为的最主要的特点表现在哪里呢？我将概括地指出最重要的几个特点。这是situationsgebundheit和Feldmassigkeit，即受情景的制约性。儿童一旦进入情景，他的行为就完全受情景的制约，儿童是作为某种活动的部分进入情景的。而Feldmassigkeit一词，勒温用来指完形心理学中人的活动场的任何情景，并认为人的活动与场结构有关。按勒温的观点，在这一阶段的儿童的整个活动都是绝对的“场”活动，即对场结构的绝对适应，儿童感知中的活动在这一场中进行。

实验表明了这一实质是：每一种物品似乎会发出吸引或排斥的情感，会产生激发儿童活动的理由。每一种物品都吸引着儿童去碰它，把它拿到手里，摸摸它，或相反，不去碰它。物体获得了勒温称为Aufforderungscharakter（要求触摸）的一定命令性质。任何一种东西都具有某种情感，它有很强的催促作用，以至对儿童来说它获得了“强制”的情感性质，因此这一年龄阶段的儿童处于事物世界之中，好像处于一个动力场，有吸引力或排斥力的物品无时无刻不在作用于他。他没有对周围事物的漠不关心或“无私”的态度。正如勒温形象地表明的那样，楼梯在吸引着儿童去爬；门吸引着儿童去打开或关上；门铃吸引着儿童去叩响它；盒子吸引着儿童关上或打开它；小圆球吸引着儿童去滚动它。总之，每样东西对这一情景中的儿童来说都被赋予了情感的吸引力和排斥力，对儿童来说，它有情感价值并以相应的方式促进他的行动，即起导向的作用。

为了理解在某一情景中童年早期儿童是如何活动的，我们可以做一次间接的类比，以便了解。如果在某一情景中我们处于它的控制中，我们是怎样行动的。这种做法现在已不多见。勒温的实验是这样做的：邀请被试者进入实验室，然后实验者以他要为实验做准备为由离开了几分钟，把被试者一人留在新环境中。被试者等了10-15分钟。在这种情景中，被试者经常开始细看房间。如果摆着钟，他就看几点了；如果放着一个信封，他会看看信封里面有东西还是空的。与童年早期儿童行为的间接区别在于，人在这种状态中，人的每个活动都决定于他所看见的。

由此得出，儿童仅仅受现存情景的制约。童年早期儿童不同于较大年龄的儿童，不能给这一情景带进有关其他可能的物品的知识。任何隐藏的东西，即勒温说的，任何能改变情景的东西，根本不能吸引他。勒温也因此发现了物品本身和情景内部的具体物品的巨大作用。

勒温描述了一次实验，它表明一个不满两岁的儿童要坐到他视线之外的物品上是何等困难。这个实验中有一块大石头，儿童可以绕着它走，抚摸它等。然后儿童转过身去，以便坐下，但刚刚转过身去，他看不见石头了。后来儿童扶着石头，转过身去，准备坐下。最后一位儿童以独特方式走出了困境：他弯下腰，从两腿间向后看，让自己背向石头站着，以便看见石头。这样他成功地坐下了。还有一些儿童是手扶着石头来帮助自己坐下的。在另外一种情况下，实验者亲自把儿童的手放在石头上，儿童就坐在自己的手上，一位儿童感觉到，他用手遮住的部分后面就是石头。儿童这种直观视野的制约性说明了在这种情景中的儿童意识活动的独特性。

我用我们实验的例子来说明。我的助手斯拉维娜负责观察以下情景，自由情景中的儿童在用词上如果允许，会不会说“飞开”，离开情景，说一些不是眼前看到的东西。为此我们采用了在临床医学中制定的使用重复句子的方法。2岁的儿童毫不费力地重复“鸡在走”“蛋在滚动”“狗在跑”这些句子。但是当丹娘此时就坐在儿童面前椅子上时，他不会说“丹娘在走”。这个句子引起反应：“丹娘坐着。”在儿童的注意力被情景吸引时，总共40个儿童在三个系列中都给出了不正确的反应。望着坐着的丹娘，儿童很难说出“丹娘在走”。他看见的东西对他有更强的作用力，所以他的话不能违背事实。研究者早已经注意到的一个事实说明了这一点，童年早期儿童几乎都不会撒谎。只有当童年早期将结束时，儿童才会产生一种基本的能力--说出实际上不存在的东西。他暂时还不会杜撰。一个最近研究的很清楚的简单例子也说明了这一点。儿童病了，剧痛时，他会对此情景做出反应--哭泣、任性。但他可能病得很重，但由于他没有经受直接的疼痛，生病的意识没有使他不安。这一年龄阶段的儿童，除了他眼前看到的，耳朵听见的东西外，不会说别的东西了。

什么制约了行为的这种性质呢？

说明儿童意识首要特性的是感觉机能和运动机能间统一性的产生。儿童看到的一切，他都想用手去碰一碰。观察2岁儿童时，我们看到小家伙精力充沛，手脚不停地动，但他的活动只是在一定的情景中，即他做的事都是周围事物推动着他做的。

过去认为，感觉和运动机能的统一产生于简单的生理反射。对于婴儿年龄阶段的儿童不一定如此。襁褓中的儿童可以连续几个小时安静地转动着眼珠，而早期年龄阶段的特点是每一知觉后面一定有行为。到婴儿年龄阶段的最后一个时期，这种情况就没有了，因为此时已经产生这一年龄阶段特有的感觉和运动机能的统一。

莱比锡学派已经注意到，最初的儿童感知觉是情感色彩的感知觉，即儿童看到的每个物品都有不同的情感色彩。换言之，知觉和感觉是不可分割的统一体。我们学会了离开事物引起的直接感情来看待事物，对许多事物不表现出强烈的兴趣。但这对早期年龄阶段的儿童是不可能的。感知和情感还没有分化，它们彼此直接紧密地联结着。克柳格尔和佛里克里特用实验表明，我们和动物都保留着感知的感性基调。例如蓝色和黄色分别会引起我们冷、暖色调的感觉。感觉的一定感性基调伴随着我们的观念，这也表明，在发生学上它们之间是有联系的。

情感、感受因素的统一为说明童年早期意识的特点，为情景中的活动提供了第三种因素。与我们发生关系的是和感知和活动直接联系的独特意识系统。因此，如果要从早期年龄阶段共同工作的机能的主导角度来说明意识系统的特点，则应该说，这是情感的感知，情感和活动的统一。对这一情况勒温的实验给我们做了很好的解释。

正是物品的吸引力，每一件物品的情感负荷隐藏着对儿童的引力的源泉。换句话说，感觉和活动的统一性（可以认为这是由勒温的实验研究确定的）的特点是该年龄阶段的典型特点，它不是初级的反射联系，而是通过情感的联系。正是感知的情感性质导致了这种统一。因此，我们这里面对的是一种完全特别的对现实的关系。

对童年早期的儿童来说，意识到什么还根本不能说他会去感知，把感知到的用注意、记忆和思维进行加工。所以这些机能还没有分化，它们在意识中整体性地发挥作用，根据它们在感知过程中的参与程度而受感知的制约。

大家根据简单的观察可以知道，童年早期儿童的记忆表现在主动感知-认识上。大家知道，这一年龄阶段的思维只是直观思维，是恢复联系的一种能力，但一定在直观的情景中。这一年龄阶段儿童的情感，也主要在直观感知情感所导向的客体时表现出来。对这一年龄的儿童来说，思考（因为他已经表现出智力活动）不是回忆。只有对学龄阶段的儿童来说，思考就是回忆，即依靠他过去的经验。

有一个称之为记忆缺失症的事实：我们大家都忘了自己的婴儿年龄阶段的情况。如果个别天才，如托尔斯泰，他记得自己被包在襁褓中的束缚感，洗澡时温水和肥皂的感觉，则我们可能碰到了复杂记忆的恢复。至于我们每个人的意识，婴儿年龄阶段一般都被我们遗忘了，童年早期也被遗忘了。很少有人清晰地（不是从亲人那儿得知）记得自己3岁以前的事，除了个别、特别的印象，除了一些零碎的，常常是弄不明白的事情。

来自童年早期的有条理的回忆一般不会在意识中保存下来，因为记忆组织很特殊，记忆很少参与意识的整个活动。记忆只是在以后的一些年龄阶段才被推到首位。准确地说，对于童年早期的儿童，思维意味着搞清已知的富有情感色彩的联系和采取独特的、与这一外部被感知的情景相适应的活动。在这个年龄阶段占统治地位的是直观的、有情感色彩的感知，它直接转化为活动。

感知觉本身有两个特点，我们将在下面讨论。感知觉的第一个特点是情感性质。谢切诺夫认为童年早期儿童的重要特点是对这种感知觉的痴迷。在早期年龄阶段的任何感知觉都是迷恋。凡是看见过儿童是怎样看一件新东西的人都会发现，他们的感知觉与我们有重大区别。

第二个特点（它对后来的发展构成了共同规律）：如果感觉成为意识的优势机能，则感知觉被置于最有利的发展条件下。既然整个意识只能在感知觉的基础上发挥作用，则感知觉的发展先于其他机能。这与儿童发展的两种基本规律有关，这里不妨再提醒一下这两种规律。第一种规律表示，各种机能像人体的各个部分，不是按比例地、均匀地发展的，在每一年龄阶段都有其优势机能。

第二种规律表示，一开始就需要的，具有重大价值的，也为其他机能提供基础的机能最早发展起来。因此儿童的心理机能始于感知觉的发展就不足为奇了。如果整个意识的活动有利于感知觉，如果感知觉是作为该年龄阶段的一种新的东西在形成，则很显然，儿童的最高成就不是在记忆领域，而是在感知觉领域取得的。

与此有关的还有儿童的内向思维的问题，存在两种观点。（我觉得，其性质已经不再是相同可能性观点，说的是同等的。事实表明，其中一种观点较接近事实）根据其中一种观点，做梦的逻辑是儿童思维发展中的初始逻辑。思维是内向思维，完全为了满足愿望。这并不是该观点所认为的产生于发展较晚阶段的现实思维。这就是弗洛伊德的快乐原则。

而布列伊列尔表明，事情完全不是这样。在动物界完全不可能有脱离活动的思维，即内向思维。如果认为婴儿处于这类意识状态，则在这种条件下婴儿就可以实现自己的愿望、追求和倾向，总之意识只是为满足快乐原则服务。这只是纯粹的逻辑假设。早期年龄阶段的婴儿获得的快乐是和实际食物的获得，实际的刺激等有关。

布列伊列尔注意到了以下情况。如果弗洛伊德的观点是正确的，则思维的内向性质应该随着儿童的发展而逐渐减退。布列伊列尔是第一个注意到，一岁半以后的儿童，即初次掌握语词之后，其内向思维在增加。

现在我们有加布里尔的著作，其中表明，内向思维的增长是在思维提供到高级阶段以后，在3岁和已能形成概念的13岁。这不难理解，要知道言语是思维发展的强大手段之一，这种思维和情景没有直接联系。言语永远允许在情景中引入其中并不直接包含的东西。我们永远可以说些与情景不一致的话，因此，言语思维与儿童内向思维的产生是有联系的。

发展的早期阶段的内向思维是说明儿童与现实关系的重要因素，但它几乎是不存在的，它在生命的第三年几乎处于胚胎状态。正如加布里尔所表明的，我们在这里仅仅与内向思维的萌芽打交道。

用旧的心理学术语或许能说，这一年龄阶段的儿童没有任何想象力，即没有可能把可见的情景在思想中和想象中建立起来，这种情景和给他直接提供的情景是不同的。如果以儿童和外部现实的关系为例，我们会看见，儿童是我们面前的特别现实的生物，他与较大年龄儿童的区别在于他的情景制约性，在于他完全受他面前事物的控制。这里还不存在作为内向思维基础的和现实的脱离。

现在我们看一下儿童和其他人的关系。这一关系的外部方面已经有了极其广泛的研究。许多出版了的著作通过实验和系统观察证实了在婴儿年龄阶段存在儿童和其他人关系的相对成熟的形式。这些关系看来是很低级的。这些关系在整个年龄过程不断复杂化，以至有些研究者把童年早期直接看成人与人的关系基础，即以社会关系基础为中心新构造物的年龄阶段。

有人试图提出这方面的某种理论。我认为，其中有一种理论看起来像是对的，它现在开始越来越多地开展实验和研究。根据这种理论，儿童的社会关系的特点在于以下方面：儿童在出生时和在婴儿年龄阶段与母体在生理上（按旧式表达）分开了，但在生物上没有和母体分开--他自己不能移动位置，不能获取食物。开始行走的儿童已经和母体在生物上分开了，但在心理上还没有分开，他还没有关于自己本身就是独立于母体之外而与其他人发生关系的具体情景之外的一个特殊个体的观念。

儿童关于自己的存在的最初观念是关于分离性或特殊性的观念（不是在将自己置于和别人对立的意义上，而是在将自己置于和他使用的物品分离开的意义上，是在将社会情景中的自己，置于和其他人交织在一起的自己和物品对立的意义上）。

德国研究人员认为，童年早期的两个阶段可以用以下方式来区分。第一阶段“原始-我们”是一种意识。“原始-我们”发生在“我”的理解之前，“我”只能从“原始-我们”中分化出来。事实上，许多事实表明，儿童不清楚，他所理解的东西和别人理解的东西。皮亚杰正确指出，儿童觉得，成年人知道他的一切愿望。一个关于儿童产生双词句的研究显示，独词句由于其多义性已不能满足儿童的需要。加布里尔对这类经常出现的不理解现象做了很好的描述。他认为，成人对理解刚刚开始说话的儿童往往感到很窘迫，而研究者偏偏没有注意这一点。

请允许我引用加布里尔实验中的例子（我在前面已经提到过）。在一个允许多面临床观察的实验环境中，为儿童专门创造了一种成年人不明白儿童话语的情景。儿童要某种东西，但成人不懂他的意思，他就生气了，情景就导致成人向儿童提出问题，以便搞清楚他究竟要什么。

在吸引我们的这个话题中，有什么有意思的东西呢？我觉得，儿童自己想的内容只有他自己明白，而成人可能不理解这一方面。对儿童来说就不存在成人理解他的问题。他说出“pu-fu”时，他觉得旁人应该给他所要的东西。发生这种情况的原因是，成人不断地解释着他的行为，以便猜出他的愿望。因此，皮亚杰说，儿童有一种感觉，成人应该正确理解他的愿望，他分不出自己意识中的东西和成人意识中的东西。因此“原始-我们”意识是第一性的，儿童对自己本身的观念只能逐渐从“原始-我们”中分化出来。

“我自己”这种表达在童年早期的第二阶段才出现。一些研究者把第二阶段称为“外在的‘我’（指我们）阶段”，这也是儿童把自己的独立活动和与成人一起进行的共同活动对立起来的阶段。例如儿童拿起勺子想自己吃，以此表示对喂他吃东西的抗拒。但是只要一提到他的意识，提到成人对他的理解以及过程的内部方面，他还是处于“原始-我们”的状态。

该理论对问题的解决是否正确，我觉得，至少它正确指出了儿童和周围人们的关系的特殊性，从次年儿童-成人这一统一体中分化出本来的“我”。儿童的“我自己”出现得较晚。在一个研究中很好地描述了这一阶段，这时儿童理解的东西要大大多于他能够说出的东西。儿童本身还不会参与自己思想和观念的进程。我想说，我们和外部情景发生关系的地方、事物控制着儿童，儿童主动和情景发生关系的地方，这就与其他人的干扰，儿童转向成人有关了。

现在我们来讨论童年早期阶段儿童活动的基本类型。我认为，这是困难的，也是在理论上研究得较少的问题之一。过去把游戏定义为儿童不追求获取结果的任何活动。这一定义把儿童的所有活动形式都看成是等价的。儿童开门和关门游戏中玩小木马，在成人看来，他做这个或者那个都是为了开心，为了玩耍，不是认真的，不是为了获得什么。所有这些都可以称为游戏。

应该说，很多研究者都想把这个问题搞得更明确一些。格罗斯第一个试图对儿童游戏进行分类，并寻找其他的研究方法。他表明，实验性游戏和儿童的思维及其将来的合理的非游戏活动的关系不同于象征性游戏，后者就是儿童想象他自己是马、猎人等。格罗斯的学生维斯试图证实，各种形式的游戏活动彼此相距甚远，或者用他的话说，它们在心理方面很少有共性。他就提出了疑问：能用“游戏”一词来称呼各种各样的这类活动吗？

布隆斯基认为，游戏只是儿童的各种各样活动的一个总称。据我所知，布隆斯基的这一论断可能有些极端。他有意认为，“一般的游戏”不存在，也不存在符合这个概念的活动的类别，因为游戏这个概念本身是成人的概念，而对儿童来说，一切都是严肃的。这一概念应该从心理学中去掉。布隆斯基描写了以下情节。当需要委托某心理学家为百科全书写“游戏”这一条目时，他声称“游戏”这个词没有什么深奥的内容，应该从心理学中删除。

我觉得，最有成效的思想是我在列宁格勒从艾里康宁那里听来的关于把“游戏”这一概念进行分解的思想。游戏应该看成完全特殊的活动，而不是看成应该拼凑的概念，它把儿童的各种活动联结在一起，特别是把格罗斯称为实验性游戏也包括在里面。例如，儿童开、关盒盖，连续多次重复这个动作，敲一敲，把东西从一个地方拖到另一地方。所有这些都不是真正意义上的游戏。可能说，这些活动类型之间存在像咿呀儿语和言语之间的关系，但无论如何这不是游戏。

我觉得，游戏的正面定义也是很有成效的，并符合事物本质，这个定义在这种思想条件下被推向第一位。这个定义是，游戏是和现实的特殊关系，它的特点是建立虚假的情景或把一部分物体的属性转载到另一部分物体上。这提供了正确解决童年早期的游戏问题的可能性。这里不存在完全没有游戏的情况，有人以此来说明婴儿年龄阶段的特点。我们在童年早期就接触游戏了。任何人都会同意，这一年龄阶段的儿童会喂洋娃娃并照看它，会用空碗喂它喝水，等等。我想，如果看不到这种“游戏”和学前年龄阶段时真正意义上的游戏--建立虚假情景--之间的重大区别也是危险的。研究表明，有转载属性和建立虚假情景的游戏只有在童年早期快结束时，以萌芽形式出现。只有在第三年才出现在情景中引进想象因素的游戏。这些游戏性的表现很贫乏，淹没在勒温所描述活动的汪洋大海中，它们直接来自情景本身。

勒温已经意识到，他所给的儿童行为的定义和建立真正意义上的游戏情景少有相似之处。要知道，一个儿童为了能坐到石头上，要从两腿之间向后看，这表明他受现场物品的制约是多么厉害，所以对他来说建立虚假情景是非常困难的。

最后一点，也是最重要的一点。研究表明，在童年早期还不能建立真正意义上的虚假情景，我想用简单的例子来说明这一点。两岁的儿童已经能相当自如地照料洋娃娃，他对待洋娃娃接近于他母亲或者保姆对待他那样：安排洋娃娃睡下，喂它吃饭甚至让它用便盆。但有意思的是，儿童还没有这种意识，这个洋娃娃是他的女儿，他是它的保姆或母亲。如果玩具是只熊，他就照看熊；如果玩具是个洋娃娃，他就照看洋娃娃。这是成人眼中的游戏，但这种游戏明显不同于较大年龄儿童的游戏。这时的儿童会扮成某种角色，物品也会扮成角色。在游戏中洋娃娃真正成了小姑娘，而儿童是一位家长，洋娃娃仍然具有同样的情感引力，让它用便盆，喂它吃饭，就像一个圆球吸引人去滚动它。当儿童自己清楚扮演某种角色，清楚地变更事物的属性时，这里没有扩展的虚假情景。例如，实验表明，对于早期年龄阶段的儿童，根本不是一切都能成为洋娃娃。两岁儿童能自如地照料洋娃娃或小熊，但要摆弄一只小瓶子就很困难了。因此，常言所说，如果游戏的特点是一切都可以成为一切，则早期年龄阶段儿童的游戏就没有这一特点了。因此我们这里面对的好像是游戏，但它没有为儿童意识到。

这一理论对我一直具有很大的吸引力，但现在它获得了特殊的意义。斯特恩在心理学中引入了“严肃游戏”这一概念，把它用于少年年龄阶段，同时指出，这类游戏具有游戏和对现实的严肃关系之间的过渡性质，是一类特殊的活动。果姆布尔格尔和他的学生表明，“严肃游戏”这一概念更符合在童年早期观察到的东西。在游戏中，儿童意识中的游戏情景还没有从现实情景中分化出来。当学龄前儿童扮成父亲和母亲，上火车时，他们清楚地会按游戏情景的背景来行动，即整个游戏中根据展开情景的逻辑来行动。类似于勒温的说法，学龄前儿童已经产生一定的封闭的场，他在其中活动，但同时没有失去事物现实意义的观念。如果一张椅子按游戏规定是一匹马，要求把椅子搬到另一个地方，这就会妨碍儿童搬动椅子，因为马是不用手拿的。较大年龄的儿童的游戏还有意义场和可见场。

童年早期在我们前面有假游戏或“自我游戏”。客观上这已经是游戏，但还没有成为儿童的游戏。多梅的实验非常有意思，他表明，早期年龄阶段的儿童重复着许多比如和洋娃娃有关的活动，但没有被纳入一定情景中，如和这个洋娃娃到某地去旅游，为它请医生等，没有连贯的故事将它付诸行动，没有真正意义上的剧情，没有为儿童本身创造的情景方面的一定活动。

现在我们转到我们提到过的新构造物，特别是言语方面。我们看到，获得言语这一事实本身和到现在为止对童年早期的描述是处于尖锐的矛盾中的。换句话说，言语马上开始动摇感觉和运动的统一性，破坏儿童的情景制约性。随着儿童的发展，儿童不仅和环境中的新要素，而且与环境中的旧要素的关系发生了变化，因为它们对儿童的作用性质变了。年龄阶段开始发展的社会情景发生了变化。既然儿童已经变成另外的样子，发展的旧的社会情景就要消失，新的年龄时期即将开始。

可以根据对儿童言语发展的分析来理解童年早期儿童和环境的关系中的新东西，因为作为交往手段，作为理解周围人的言语的手段，言语的发展是这一年龄阶段儿童发展的中心路线，大大地改变了儿童和周围的关系。

对聋哑儿童的研究表明，核心新构造物作为交际功能的言语在他们身上不会产生。

言语充当表述功能，以对话形式表现为与人们联系的活动，即外部的和共同的活动。言语充当交际功能的地方，它就与发音、说话有联系，表现在声音中。

人们很早就开始研究言语的声音方面，即外部方面，材料非常丰富，也提出过一些理论。但是现在，当开始从言语的意义方面的一切复制性角度来研究言语时，有关言语的外部方面的各种观点变了。通常把言语的语音方面的发展想象成以下样子：言语由单个的，在书写时最易成符号的音素组成。在一定意义上这一论点是无法反驳的。因为任何有声言语都是由一定数量的要素组成的。儿童开始掌握有限数量的要素，但没能掌握有声言语的所有要素，而且还歪曲它们。这里所指的是生理上的口齿不清，年龄方面发音器官未完全发育，它不同于病理上的口齿不清。以后的发展在于要素的分红，两岁半时，即童年早期的结束，儿童掌握了全部语音知识。掌握要素以后，掌握音节。他们认为，儿童会发单个的音以后，将会掌握一定的音节（B.斯特恩和R.斯特恩的著作）。

这一言语发展的观点受到怀疑，因为它造成了许多矛盾论点。我们举其中几例：

1.如果儿童掌握了全部音属，则他也应该掌握全部组合，即掌握了一定的音属以后，儿童应该能容易掌握新词。那么，发展仅在于词汇数量的扩大。

有人把言语的语音方面的发展道路和书面语言的掌握做过比较。后者确实受要素掌握所制约，但掌握的不是单个的词，而是文字的原则。口语中的情况就不同了。以往的一些研究者反对口语和书面语具有相似性，因此他们提出，口语应该和外语教学中掌握要素与要素的组合进行比较。儿童把词当作音属的综合体来掌握，因此就要像学习外语那样每次重新背熟它。

我掌握了英文字母，但是这不等于我掌握了英语。原来儿童不是通过这样的途径来掌握母语的语词的。掌握母语介于书面语发展中发生的情况和掌握外语时发生的情况之间。假如掌握言语的语音从要素，从字母出发，则学好它们只有两条途径：一是像学外语那样，通过逐步熟记每一个新的组合，二是通过掌握能够进行任何组合的要素，马上掌握言语，就像书面语发展中所发生的那样。在口语发展中，一方面，我们可找到书面语中有的要素，儿童迅速掌握了某些词以后，即掌握了结构以后，好像获得掌握所有语词的能力；另一方面，儿童像掌握外语一样，每一个词要通过熟记从感性方面转化为积极方面。掌握言语的语音方面时，儿童无须熟记单词，但是每一个新词应该单独掌握。

2.在儿童掌握了字母，学习书写时，很容易在书面语言中分出要素。儿童写字母比写词要容易一些，而在有声言语中要分出诸要素要复杂得多。儿童可以很好地说出整个句子或词，但不能指出其中的音节，更不用说单个音属了。

假设言语的语音方面的发展和书面语言之间的类比是正确的，实际上与事实相矛盾。

3.如果说言语发展的道路是从音属到综合，则儿童的分析工作的难度是非常大的。在实际言语中儿童从来听不到单个的音属，只听到连贯的言语。

因此，从这些观点看来，儿童是个分析家，他应捕捉、提取出单个的音属--字母，他应自己造出字母表，即须要进行伟大的概括工作。而这种工作实际上和发展的真实水平相矛盾。想象一下一个1岁到1岁半的儿童，这一切便是毫无意义的。此外，这样处理问题还失去了言语的语音方面和意义方面的联系，因此音属本身是没有意义的。

因此先前的力量不仅导致言语的语音方面和意义方面的完全脱节，而且还引出荒谬的论点：为了学好一个词的发音，儿童应把词变成无意义的词，而从意义方面的角度，应该研究从音素角度看来是没有一定形式的综合体；也就是说，为了解释意义方面的发展，建议让语音方面分解出去，或相反。先前的力量忽视了决定言语发展的现实条件，即言语交往。

大约从1928年起，由于各种知识领域的研究的交叉，这个问题有了新观点。重新审视言语的语音发展旧学说的趋势波及了语言学、教学论、心理语言学和语言病理学等学科。

按照旧的观念，言语的语言方面是由许多要素组合构成。旧的语音学以言语的生理属性、发音动作等为依据。他们通过微小的发音动作的运动发展的棱镜来研究言语的发展。他们认为为了掌握某些音素必须要有某些微小动作。比如，要掌握［р］（此为俄语音标，所标的辅音为舌尖颤音，国际音标用［r］--译者注）要比［б］（此为俄语音标，所标的辅音为双唇，浊塞音，国际音标用［b］--译者注）需要更细微的发音器官的运动。发音器官的运动发展被视为唯一的发展源泉。

新理论（音位学--以区别于旧名称语音学）一开始就指出，人类言语的单个音素的实际功能意义与它们的生理属性没有直接联系。音素的物理（声学）属性和功能意义之间不存在对称性。从出生后的下半年起，儿童言语的语音发展不是和音素的物理属性平行前进的，而是取决于音素和人类言语的功能意义的程度。在b-p，v-f，g-k等音素中，物理方面的清、浊是这些音素的共同属性。它们在言语中的功能意义和它们的物理属性并不一致。

我们发现三个系列现象：①儿童言语的语音方面的发展，②物理和生理上的困难，③功能意义的发展。

可以说，儿童言语的发展并不取决于生理的和物理的困难复制性的增长，而是取决于言语中的功能意义的发展。如果说也存在受生理特点的制约性，这是因为生理属性本身和功能意义有联系。

如何确定言语发展中的音素的功能意义呢？问题得依据方法论，依据研究整体构造的科学中所采用的分析。这里也需要分析，但一分析，就要分解，而研究应该是整体性的。

应该区分两种类型。第一种分析--分解成要素--是不成功的分析类型，它扼杀了整体的属性。第二种分析--把整体分解为不能再分解的单位和研究保留整体的一切属性的细胞。在言语研究中应该进行单位的分析（和研究环境对儿童的影响的问题一样）。这种类型的分析否定了把言语分解成要素时，这些要素也就失去了意义，因此言语分析失去了分析的性质，它已不是分解为部分，而认为要素有共同来源。在新的语音学，即音位学里，言语分析的单位变了，音位成了人类言语和儿童言语发展的单位。从新语音学的角度看，儿童言语的发展是通过音位系统的发展，而不是通过单个音素的积累而发生的。(https://www.daowen.com)

音位不单是音素，而是有意义的音素，是属于整个言语的原始性质的最基础单位。音素不是顺其自然发展，而是从其意义角度发展。功能意义取决于内涵意义的发展。只有保存了音和义的统一时，才能谈得上人类言语的发展。

在言语发展中不存在绝对意义上的音位，有的只是以其他音位为背景的某个音位的相对研究。掌握一个音位要在感知其他音位的条件下以及和其他音位的相互关系中才能实现。音位感知的基本规律就是言语语音方面的感知规律，它和任何感知规律一样，是以某物为背景感知某物。任何音位被感知、被复制都是以其他音位为背景的音位，即音位的感知只有以人类言语为背景时才发生。

说明儿童的口语发展时，不是按照书面语的模式，也不是按照外语学习的模式，而是似乎按这两种模式之间的中间路线发展的，这条路线现在得到了阐明。由于听成年人的话，儿童拥有比他自己已有的知识广阔得多的言语背景。只要音位和它的背景一出现，就产生了相似的结构，即感知是按结构进行的。

掌握了某个局部场合中的音位和背景的关系结构以后，儿童就掌握了整个结构。比如某一个动词的变位能引导人们掌握变位规则。К.И.丘克夫斯基和玛尔赫夫斯卡娅极力强调了言语背景和言语的意义方面对语音方面发展的影响。

我们总结如下：

1.儿童言语的语音方面的发展受儿童言语的意义方面直接的功能性制约，即言语的语音方面从属于意义方面。

2.言语的语音方面根据音位关系规律发挥其功能，即一个词可以在其他词的背景中被认知。对童年早期的儿童来说，感性言语，即儿童周围人的言语是背景。

3.言语的成长和发展与意义的分化有关。

4.言语发展的道路并不是言语要素发展的道路。在每一种语言中有不同的系统，有意义的语音单位的关系类型就是根据这些系统构筑起来的。儿童逐步掌握它们的构筑系统，并在系统内部掌握各种关系类型，很快就掌握了结构。这就是儿童言语飞跃发展的原因。使用多种语言的问题也可以从这一角度加以研究。旧的观点认为，儿童同时掌握两种语音时，一种语言的发展会妨碍另一种语言的发展。现在这种观点遭到反驳，而这种现象也获得了新的解释。原来，在儿童掌握语言的过程中，当两种语言作为两个封闭的结构时，它们的发展进程没有相互交叉，彼此并不干扰。巴甫洛维奇和伊利亚谢维奇做了这样的实验：母亲教一种语言，父亲教另外一种语言，而且任何时候父母都不用另一种语言与儿童进行交谈。结果表明，在一定形式的合作条件下，形成了封闭结构，它们并无施加延缓整个发展的影响。这导致了合作条件下语言发展的论点的产生。合作在这里起着决定性因素的作用。

因此，这里再一次强调有声言语的产生受言语意义方面的制约。

什么是言语的意义方面产生的道路呢？过去认为，“事物-名称”的联系就是意义产生的道路，交际的事实被忽视了。例如，斯特恩认为，一岁半的儿童会发明词，而这一点连7岁儿童也是做不到的。伯恩菲尔特在批评这种观点时指出，按斯特恩的说法，概念是从自身产生的，结果造成了一个封闭圈。斯特恩的错误正在于此。

为了解释第一个含混的概括是如何建构的，不能脱离实际的发展情景，合作的情景。皮列尔和考夫卡认为，似乎儿童能发现词，还能发现结构关系，这种论点是错误的。这里还有一个错误，就是否定了社会交际。要知道对于物件的使用来说，物件的名称是无关紧要的，名称是交际的功能。

言语是社会交际手段，它产生于对交际手段的需要。儿童自身固有的只是牙牙学语。交际的全部特点在于，没有概括就没有交际。唯一没有概括的交际方式是产生言语之前的指示性手势。任何一个儿童和成人共享的或从成人那里获得的语言要素都是概括。在最初几个阶段，儿童只有直观形象的概括。儿童不能概括不在场的客体，也不能说出不在场的客体。

概括推动交际活动的发展。消极言语对积极言语的优势在整个童年时期都保持着。儿童先学会理解言语，后才做概括。因此在言语的掌握过程中，问题不在于儿童发现词的方面，而是对成人言语的词的歪曲，改变形式等方面，即儿童对成人言语的不准确理解的方面。这就是说，儿童是作为社会性的整体、社会性的生物在发展的，即儿童词的意义在每一个年龄阶段都不一样，因此儿童和成人交往的完全相等的程度在每一个年龄阶段都在变化。概括的类型可能产生于儿童和成人之间的交际类型。社会背景产生了词的各种意义，这些意义在发展。这是儿童早期的“原始-我们”。没有分化的交往分解了，概括的类型起了变化。因此旧的交往情景已经用完，新的概括类型要求新的交往类型。前面我们举过的自主儿童言语中的概括的例子（“pu-fu”），是概括的指示功能的例子，它表明在这种言语的条件下可能的交往的范围是有限的。当概括达到一定的发展水平，旧的交往情景自动取消了，我们就要面临危机年龄。我们引用的观点使我们可能更深刻地理解在儿童言语发展中环境和儿童的相互关系。在稳定年龄，社会情景（交往）没有变化，发生只是些微小的、分子式的概括中的变化，是细微甚至看不见的变化，它们聚集起来以后会产生突变和危机。日复一日地再造从前发展情景成为不可能的事了，出现和实现了对新的交往类型的需要。

童年早期的新构造物与言语有关，因此和婴儿相比，儿童用新的、和过去不同的方式和社会环境发生关系，就是他和他也作为其中一部分的社会单位的关系发生了变化。

近年来我们对儿童言语发展的学说进行审查。重新建立起来的儿童言语发展的分析的基本原则是分析要联系理想的形式，即成人的发达言语，以它们为背景，作为最密切的依据。旧的语言学说绕过词的交际以工具的功能来研究词的意义。言语被看作它的社会情景之外的儿童的个人活动。在言语领域积累了极其丰富的材料，为广泛的言语诊断学提供了可能性，但对发展的因果解释仍不为人所知。

儿童言语不是儿童的个人活动，把儿童言语和它的理想形式，即成人的言语割裂开来是严重错误。只有把个人言语看作对话、合作、交往的一部分，才能找到理解它的变化的关键。离开这种观点，则不能解释任何一个问题（语法化、双词句等）。任何一个原始的儿童词都是整体的一部分，在这个整体内部儿童的词和理想形式相互作用。理想形式是儿童言语发展的源泉。

这就是儿童发展的起源。我们看见，新构造物的源泉与儿童和成人的关系，和成人的合作有最密切的联系。正是这种合作推向概括的新途径，推向言语的掌握等，而言语的掌握导致整体意识结构的重组。

为了给总结再造一个支撑点，现在我们来讨论知觉和事物的关系。

人类的知觉是按一些非常复杂的原则组织起来的。第一个原则就是恒常性，即知觉的经常性。如果你想研究人类知觉的特点，你将看见，它的许多方面的发展中存在着一些相同的典型特点。如果我在看离眼睛有一定距离的一根火柴，后来把火柴挪到十倍远的距离，那么看起来，火柴应缩小成十分之一，因为视网膜上的映像是按物体和眼睛的距离的扩大，严格成比例地改变的。为什么我会分辨出玻璃杯比长颈玻璃杯小呢？只是因为这些物体在视网膜上呈现出不同的像。

物体，比如火柴，被挪远了十倍，可是我还是感到和原来一样。因此我们说，这一物体保持了大小的恒常性，不管它被挪远了多少距离，不管刺激视网膜的性质是否相同。恒常性的生物学意义非常大。十步之外的妈妈会在婴儿眼睛中消失，当妈妈再次走近婴儿时，妈妈放大了十倍。假如这种知觉我们保存了下来，那会发生什么。在房间里走时，我们一会儿看见物体扩大了，一会儿看见物体缩小了。

空间中物体的位置也有同样的情况。我怎么区分运动着的物体和固定不动的物体的？运动着的物体会在不同的时刻在眼睛的视网膜里留下许多痕迹，因此我知道某个物体的运动。当我们向车厢窗外望去，感到一切都从我们身边掠过。我们根据上述原则来检验我们的错觉。从基础物理规律来看，事情是这样发生的：我把头转向右侧，所有在我右侧的物体都移位到我眼睛的视网膜上。我把头转向左侧，则所有在左侧的物体会发生相同的情况。说实在的，过程本身就是这样发生的，但我们对它的感知却是不同的。

在颜色方面也可以这样说。格林克统计得出，一块煤在中午放出的白光，相当于一块粉笔傍晚放出的白光。这是很有趣的一点。但是对煤或粉笔的颜色的知觉并不取决于感知的条件，这就是颜色的恒常性。

最后，是形状的恒常性。我们总是从一定的角度来看物体的。现在我没有看见长方形桌子时，视网膜上就会出现完全不同的几何形状，可是我一直从形状的恒常性来感知物体的。我还建议举许多例子，不过原则上它们说明的是同一回事。

物体的大小知觉、颜色知觉、形状知觉、方位知觉--所有这些在发展进程中都应该是恒常性的，与观察的条件无关。某些研究者试图从知觉本身的特征来解释恒常性：从视网膜到皮层神经束离心和向心路径。离心路径不是运动的，但参与知觉活动，即视网膜从外部和内部感受光的刺激（O·佩茨里）传递到大脑，而后又回到视网膜。

知觉的一系列紊乱都可以这样解释：离心路径保留下来，但向心路径遭到破坏，神经系统的调节也出了问题，于是在病人的感知过程中，好像知觉只有周围神经机构参与。以此也可以解释恒常性：视网膜从内部感受光的刺激--我们把中心刺激当作知觉来感受。与向心路径相比，离心路径晚些才形成髓鞘，因此知觉的完善是在发展过程中达到的。但实际不是这样，我们分别地感知有颜色的表面，几何图形，后来又加上了知识--于是我看见，这是人或物体。我立刻看见了人，有形状的物体。在房间里我看见了灯、门、人。这当然是理解的知觉。如果认为，知觉的理解性一开始就给定了，那是错的。刚好婴儿看不见，不能像我们那样感知。只是快到3岁儿童的知觉已最大限度地接近成人的知觉。这种接近建立在任何意义的或对事物的感知上。这一论点有几种意义，我将分别叙述，因为我们要碰到它们，特别是当论及学前年龄、游戏等时。

我先举个例子。病人由于大脑患某种疾病，出现了认知障碍，即失去了意义。他们看见了物体，但不认识它们，也叫不出它们的名字。病人说白的、冷的、滑的、圆的，但不知道是手表。与此相反，健康的人的知觉可以不关注整体的一部分，但永远能知道物体的整个用途。

对我来说，这个房间可以分解为单个物体的知觉。我看见了一些单独的物体，但我先看到什么呢？是它们的共同特点还是局部特征呢？我说，这是灯，这是柜子，同时我也产生了这是灯的知觉。这是说，知觉变成了概括性的知觉。当你看到这是手表时，这是说，你感知的不单是颜色、光、形状，而且还分出该物体特有的共同特点。这就是有意义的知觉，概括的知觉，这就是把该物体归入物体的一定类别。

很长时间，直至结构心理学的著作问世，这一过程还没有完全搞清楚，但现在它好像很简单，很清楚。人类知觉的基本规律表明，我们的知觉不是后来累计起来的各种要素构筑起来的，而是一个整体。我们是根据这一规律来概括知觉的。知觉的总规律表明，任何一个客观上被感知的属性都不是孤立的，永远是作为某个整体的一部分被感知，知觉整个地由整体的性质所决定。

只看见一般的是什么意思呢？就是说，不是把某物看作该结构的一部分，而是只把它看成一个意义结构。如果研究婴儿的知觉时，给他出示两样放在一起的物品，那么会发现，婴儿对它们的知觉完全取决于它们参与的结构。弗利克利特的实验说明了这一点：放一个小圆圈和大圆圈，婴儿的知觉每次都随该物体旁边所放的东西而改变。由此看来，任何东西被知觉都取决于可见结构，这是很自然的。

知觉的恒常性的产生与儿童的许多活动有关。3岁前的儿童，如实验所表明的，是产生稳定的，独立于外部环境的，理解性的知觉的年龄。因此应该明白，比如儿童最初提出的问题。最有意思的是，儿童就开始发问，突然--这意味着实际上发生了不同程度的转折性飞跃。儿童开始提出问题：“这是什么？”“这是谁”……

意义知觉就是概括知觉，即构成较复杂结构的一部分，服从一切基本结构规律的知觉。与此同时，它构成直接可见结构的一部分，又同时构成另一个可理解结构的一部分，因此很容易使意义知觉失去活动能力或增加它的难度。

举个例子，你面前有幅难猜测的画，要找出其中的老虎和狮子，但你看不出，因为构成老虎身体的几部分同时画上了其他图案的组成部分。这就是很难看出它的原因。这个规律最近被成功地应用于军事伪装上。一个德国科学家创立了一个完整的隐蔽系统，它的依据是，在军事目标中，重要的是不仅要把各种武器涂上当地的颜色，而且武器的放置要做到使武器的一部分成为另一结构的一部分。这是最好的隐蔽方式。我之所以把它当作例子，是因为物品可以在不同的结构中被感知，因此可以从不同角度呈现出来。

概括的结构是进入概括结构中的结构。人具有意义知觉是因为能看清可见结构（即是把它作为一个意义整体来感知的）。

最新研究表明，最初儿童提出的问题，看来和对实际的理解性知觉的发展，和世界对儿童来说逐渐成为一定意义的事物世界这一方面的发展有直接联系。任何物品借助人类言语而成为可理解的，可理解的知觉又是怎样产生的？在我看来，由于词的意义的发展，这个问题在现代心理学中已很好地解决了。

什么是词的意义？我们已经谈到过联想心理学、构造心理学、人格心理学对这个问题的不同解决方法。当今心理学对这个问题的回答也不尽相同，但有两点已达成共识。第一，词的意义是发展的，言语的意义方面是发展的；第二，在意义中没有简单的联想联系，在词的意义的背后有更复杂的心理过程。哪些心理过程呢？我们可以一一说出，但首先要说的是，任何词的意义都是概括，任何词的意义背后有概括和抽象。为什么？霍布斯说过，我们用同一个词来称呼不同的事物。如果世界上有多少事物，就有多少词，那每一个事物都会有自己的名称了。由于事物多于词，儿童愿意还是不愿意都得用同一个词表示不同的事物。换句话说，词的任何意义都隐藏着概括和抽象。说这些内容等于早一些解决词的意义的发展问题。因为早就清楚，一个一岁半儿童的概括能力是不可能和一个成年人的概括能力同日而语的。因此，尽管儿童所用的词也有意义，他用来称呼事物的词与我们所用的一样，但他用不同的方式来概括这个事物，即他的概括结构是不一样的。

掌握言语过程中产生的概括使人们眼中看到的事物，不仅是彼此的情景关系中的事物，而且是作为词的基础的概括中的事物。顺便提一下，这里非常清楚地证明了辩证理解抽象过程的正确性。抽象和概括本身不是特征的提取和使物体减色，而是在概括中确定该事物和其他许多物体的联系。由此，抽象更为丰富，即在词中包含了比我们单纯感知这一物体时更多的联系和关于事物的观念。

一些研究者说，从儿童知觉的发展历史可以看到，抽象的过程是特征或属性的丰富过程，而不是枯竭过程。什么是可理解的知觉？在说可理解的知觉时，指我在事物中看到了比直接视觉活动中包含的更多的某种东西，有关事物的知觉已经是一定程度的抽象，在知觉中包含了概括的痕迹。

我已经触及了一种思想，即任何概括和交往有直接联系，我们概括的范围有多大，我们能交往的范围就有多大。马克思在现代心理学中提出的一个论点相当明确地形成了。他说，对人而言事物是作为社会中的事物而存在的。当我说某一事物时，这就是说，我不仅看到事物的属性，而且根据它的社会用途对它做了概括。

最后一点：随着儿童对周围人的兴趣不断增加，他的交往也在不断发展。这就出现了一个很有意思的现象。我在谈到关于儿童在特定环境中确定方向的能力时所举的例子，说过以下的内容。当要求儿童坐到石头上，他不能独立做到这一点，因为他看不到石头。这是由于儿童只能对处于他前面的事物采取行动。黑格尔也有类似的论点，大意是动物和人的区别在于前者是视野的奴隶，动物能看到的只有映入眼帘的东西，它们无法分出某个细节或部分，如果它不在视野中。童年早期的儿童似乎也是自己视野的奴隶。如果在房间的一头打开盏很亮的灯，在另一头打开一盏小灯，并使两盏灯都在儿童的视野中，设法把儿童的注意力引到小灯上，儿童永远无法完成这个任务。早期年龄的儿童已经会朝小灯看。因此童年早期的儿童会感知直观结构，但已把它当作意义结构。

有趣的是，只有在这一年龄的儿童才会在事物关系上构筑起有条理的，借助言语初次被分解的世界图像。在早期年龄儿童面前，初次产生的不是婴儿已有一定结构场的盲目游戏，而是有结构的事物世界，物体获得了一定的意义。这是儿童的事物构成的世界的开始阶段，因此儿童会提出他所看到的东西的意义的问题。也正因此，儿童在词的转移上非常困难。在童年早期还不存在词和被表示的事物要有所区分的问题，那时儿童会用不同的词称呼相同的事物，如把椅子称作马等等。

我引用我同事莫罗佐娃的研究，她表明，3岁以下的儿童不可能完成替换事物名称的实验。比如把手表、小瓶子、铅笔放在3岁以下的儿童面前，然后更换名称，要求被试指出或出示需要的物品，此时使用更改过的名称。这个年龄前儿童非常迷恋的游戏无法在早期儿童中展开，因为实验发现儿童不懂规则，之后，虽然实验者演示了规则，但实验还是没有成功。

我们研究了儿童理解在他面前演示的象征性的游戏的能力，以及他自己表演和叙述这一游戏的能力。我们事先和儿童约定：铅笔是病人，这是房子，这是小花园，这是车夫等（商定用这些名称称呼其他物品），并指明相应的情景。结果3岁前的儿童无法做这一实验。3岁零8个月的儿童从最基本的系列开始，结果取得确切无误的成功。当把实验适用于更大一些年龄，但不是太难的系列当然也是可能的。

一般来说，积极吸引儿童参与名称替换的实验（对学龄前儿童来说最容易的任务），在这一年龄是做不到的。因此这是可理解的，这是由事物构成的世界形成和巩固的年龄，但不是早期年龄的儿童能够像学龄前儿童那样做意义游戏推动意义的年龄。

我认为，我刚才说过的一切表明，在童年早期与言语的产生同时第一次产生了在以后各个发展阶段中最重要、最积极的意识的特征，即意识的意义及系统结构。对儿童来说，和言语一起首先产生了对周围实际的理解和认识的开端。我谈到知觉时说的一切已经说明了这一思想。对几何形状的知觉，一方面是对反映一定物体的图像的知觉，另一方面有不同的根源。意义的知觉不产生于纯结构的性质的进一步发展，而是与言语直接相关。没有言语就没意义的知觉。

我觉得，对于意识的系统结构，应该把它理解为某些机能彼此之间的特殊关系，即在每一个年龄阶段，一定的机能彼此处于一定的关系之中的一切构成了一定的意识系统。

对于儿童早期，最典型的是一些机能的相互关系，在这种关系中有情感色彩的知觉，因此通过情感导致活动，这种相互关系处于结构的中心，意识的其他机能围绕着这一中心发挥作用。对于学龄前的儿童这是记忆，对其他年龄则是某种其他机能。清晰的机能间关系正是在此期间产生。

意识的系统结构可以称为意识的外部结构，则意义结构，概括的性质成为它的内部结构。概括是折射意识的一切机能的棱镜。把概括和交往联系起来时，我们看见，概括有着整个意识，而不光是思维的功能。所有的意识活动都是概括。这就是意识的微观结构。作为总纲领，我要说，机能彼此之间的关系系统的变化和词的意义以及词的意义开始成为心理过程的中介有直接的、很密切的联系。如果细看一下这一年龄儿童所用的词的意义，发现在儿童的词的意义背后隐藏着概括的知觉，即包含了该物体的那组物体的结构（与指示手势不同，指示手势和任何物体或者几乎一切物体发生关系）。儿童主要用概括知觉来思维，即一般的知觉首先构成儿童词的意义结构，这能得出一个很重要的结论：这一年龄阶段的儿童已经会说话，快到第三年底儿童已说得相当好。他已有广泛内容的材料。在儿童的词汇中很少有不表达具体意义的词。因此，在两个不同的情景中，儿童的词表达同一个事物，或者被相同感知的事物。

我举一个简单的例子，它来自皮亚杰的观察和实验。

对儿童来说，词有什么意义？

皮亚杰表明，对这一年龄阶段的儿童来说同一个词的不同意义类型还没有充分分化。例如“不能”这个词，“不能第二次开灯”，“吃饭时不能说话”，“不能对妈妈撒谎”等所有物理的、道德的以及其他的“不能”在儿童这里汇合成一组禁止行为。这就是说，这些“不能”的意义在内部还没有分化。这一例子表明某一物体的知觉在多大程度上为儿童所理解。言语的内部思维的组织还是很贫乏的。儿童还感觉不出单个的词。言语思维内部的组织受词表达的事物的束缚，因为对儿童来说词除了它所表达的具体事物外，不受任何其他东西的约束。如果您问这一年龄阶段的儿童，为什么把牛奶叫作牛奶，他会回答“因为奶牛有角”或者“因为它会下奶”。如果问他，能不能把奶牛叫作别的什么，他一定回答不能。如果问他能不能把太阳叫作奶牛，他一定说不可能。因为太阳是黄色的，奶牛是有角的。

因此，对于儿童来说，词或者是物体本身，是与物体很难分出的物体属性的标志。这就是为什么从这一年龄阶段起，在第三年，产生一些实际上是词的歪曲的儿童构词的原因。这种情况的产生不是由于儿童难于发音，难于重复某个词，而是由于他就是这样理解词的。儿童用的词，如：“抹士林”（应该为“凡士林”），“湿布”（应该为“压布”）等的基础是儿童言语的上述特点。词被儿童和主导词放在一起来理解了（“湿+压布”或“凡士林”+“涂抹”），因为它属于同一个物体。虽然这时候儿童会说话，但并不知道词是什么。对他来说，词不过是块透明的玻璃，他透过这块玻璃看到隐藏在玻璃后面的东西，但他看不到玻璃本身。因此词的组织看起来好像很难。儿童的整个言语在这一年龄阶段是完全未被理解的。儿童会说话，但不理解自己怎么说的，不理解说话过程，不会任意地选择他需要的词或音素。儿童可以轻易地发出“Москва”（莫斯科），“Ленинград”（列宁格勒）这样一些词，但要他说出［c k］或［r p］这两个音组，3岁前的儿童就做不到了。虽然这些音素对他不构成任何困难，因为它们存在于儿童系统发出的词中。

如果想要确定，儿童在多大程度上理解词本身，那可以肯定，在词的背后只有物体，而且还不能把词和物体分开，这种情况在较晚的一些年龄还会有。

意识结构的变化会导致什么结果呢？在童年早期产生了最初的概括，它们又产生一定的概括类型，并标志着一定机能的相互关系。儿童如何感知外部世界并在其中活动呢？知觉是这一年龄阶段的基本机能，成熟得较早，有相对固定的大小、形状等。心理发展的一般规律表明，在该年龄阶段占优势的机能拥有最有利的条件。知觉中发生的一切变化都从中得到了解释。

最重要的是意识的意义结构和系统结构的相互关系。知觉的优势表明所有其他机能的某种不独立性，和它们受知觉的某种制约。

根据上述便可以理解我们前面指出过的机能的相互关系。记忆在积极的知觉（认识）中实现。它表现为知觉活动中某种要素，是知觉的继续和发展。注意同样要借助知觉的棱镜。

思维是对情景、认知范围的实际直观的重构，并在概括中发育。在这一时期儿童已会说话，人们就他所见的东西与他交谈。面对物体时，他叫出它们的名称，这里就出现了名称和事物对应性的联系。因此，所有的机能都在知觉内部起作用。由此对知觉本身会产生哪些后果呢？我们已经指出，理解的知觉本身简单地把思维活动、概括活动和知觉结合起来。知觉和思维产生了新的关系，知觉已经不在描述过的情感运动层面上了。

知觉在以后的发展中不断变化。在较大的年龄阶段，感知就是回忆、概括等。这里也产生了记忆对知觉的修正（矫正）以及注意的机能，知觉的范畴性产生了结构和背景的运动的可能性，即知觉的理解。知觉由机能变为一个复杂的系统，它在以后还会变化，不过它的基本特点是在这里获得的。意识的系统结构是固定的世界图像产生的原因。知觉的范畴性，把事物作为一组事物的代表来感知，这是第二个特点，即概括特点。

有词的知觉逐渐代替无词的知觉，事物的名称便出现了实物的知觉。婴儿和处于童年早期的儿童对房间里的物器的感知是不同的。儿童从盲目的知觉转向有词的知觉这一事实给知觉本身也带来一些重要变化。以前我们推测，言语的功能就是代替事物。研究表明，这是很晚才产生的功能，言语的出现有另一种意义。言语的出现导致视觉的另一种方法--在背景中划分出形状。言语由于概括改变了知觉的结构。言语对被感知的东西进行分析并使之范畴化，实际上是完成了复杂的逻辑加工，即划分出事物、行为和性质等。

这种意识系统对内部知觉、对内省有什么意义呢？儿童的概括就是概括知觉。在内部世界中儿童最理解自己的知觉。他在视知觉和听知觉方面有相当丰富的内省（“我看见”“我听不清”），这说明了他的内部主动性（“让我看看”）。主动的指向和对知觉活动的自发刺激是知觉的内部主动性的任意形式。自发的记忆和思维这时还没有产生。

我提到过系统意识的产生，我倾向于把它看作意识的中心的和典型的因素。因为对于人来说重要的是，他不仅感知世界，而且还理解世界，他的意识总是某种可理解的方面的运动。

人的活动是有意识的和可理解的，但这不是一回事。这使我有理由认为，童年早期的核心构造物正是真正意义上的意识的产生。我想，在这里我们第一次清晰地面对意识及其典型方面，它们把人和动物的心理生活，和人的没有足够意识到的和定型的心理状态区分开来。我想引用一下马克思关于意识以及意识和言语的关系的论点，这不是为了肯定这个观点，而是为了在叙述中引用更广阔的理论观点。当马克思把语言称为实际的意识，为别人而存在，因而也为我而存在的意识时，他所指的意识就是他称为历史产物的意识本身，它实际是和言语一起产生的，即无论如何是在事物本身以及在言语中开始为儿童理解时，是在已经有可能和其他自觉交往，而不是婴儿年龄阶段存在过的那种直接的社会联系。

换句话说，早期年龄阶段就是产生意识的意义结构和系统结构的阶段，就是形成为别人而存在，因而也为儿童本身而存在的人的历史意识的阶段。这是一个中心，根据它可以理解儿童和外部情景的关系的一切本质特点，儿童对与其他人的联系的态度和我们这里遇到的活动类型的特点。换句话说，就是这个具有意识的意义结构和系统结构形成中有着实际依据的假设，能够较好地解释我提出的各种问题。

最后我想再说一点，因为初次产生了一些具有一点结构机能的区分系统，其中知觉处于中心，因为知觉的基础是概括，所以我们可以客观地研究人类意识的最基本特点的产生，这也是被看作初次在这一年龄阶段产生的新构造物之一。