儿童期高级注意形式的发展
儿童注意发展的历史就是他的行为的组织性发展的历史。这一历史起始于出生的那一刻。婴儿的最初注意通过其遗传的神经机制得以实现，这些机制依照我们大家所知道的优势生理原则组织了婴儿的反应。该原则确认，在神经系统的工作中，存在着一个因反应而不断增强的主兴奋源，这是该系统的组织要素。优势的神经过程以一种我们称之为注意的行为过程为其有机基础。
对儿童反应的发生学研究构成了儿童注意发展的最初篇章。这一研究确定了儿童行为中新的优势是如何接二连三出现的，以及后来在这些优势的基础上，又是如何在大脑皮层形成复杂的条件反射的。从一开始就指出条件反射的形成本身是依赖于相应优势发展的这一事实是非常重要的。
对发生学反应的研究表明：结合反射的形成与中枢神经系统优势过程的发展之间存在着确定的依存关系，因为结合反射的形成只有从接受表面出发，而通过影响中枢神经系统的接受表面才产生优势性的功能的互相影响。
新生婴儿只有两个优势现象，即食物优势和与此相关的位置变换优势。研究者认为：“我们可以看到，只有这些优势存在，它们之间才能发生联系，即将孩子置于喂奶的一般姿态时，才会出现以食物反应为形式的结合反射。在产生相应的优势之前，从其他接受表面都无法获得任何别的结合反射。”婴儿的视觉、听觉和其他优势均是逐步发展起来的，只有随着这些优势的出现，才可能形成眼睛、耳朵新的条件反射。
因此，优势反应出现在婴儿大脑皮层新联系形成的最初时期，并确定着这些联系的性质和方向。婴儿发展的整个这一时期，我们称之为婴儿理解的自然发展或原始发展期。这样的称呼是名副其实的，因为这一时期注意的发展是来自婴儿一般机体发展的一个功能，首先是来自中枢神经系统的结构和功能的发展。
因而，婴儿神经器官和功能增长、成熟和发展的纯机体过程是这一时期注意发展的基础，这种过程与由低级机体到高级机体的注意进化发展的过程相类似。在那里，这种过程可观察得十分清楚。尽管我们不想以此来说明，婴儿注意的有机发展与注意的进化发展过程是一个平行过程，或者是某种程度上重复发展的过程，但我们想强调这样一种情况，即这种过程在发展类型方面是相似的，也就是在这两种情形里，机体的发展和变化均是作为行为的一种功能的注意发展的基础。
这个过程在婴儿生命的最初几年占据主要的地位，它不会停顿下来，或者说不会中断。在整个童年期，甚至在人随后的一生中这个过程都会继续下去。严格地说，发展和变化是全然不会停止的。我们在成年人身上看到，与儿童相比有一个相对的平衡和稳定性。从本质上看这只能说明变化速度的减缓，有时则是这些过程方向的变化，而不能说明过程的中止。
但这些看起来减弱和减缓的机体变化过程每天对我们的注意产生影响。当这些似乎减弱的过程重新被振奋时，特别当这些过程发生病理变化时，上面所说的依存关系特别容易被感觉到，变得特别明显。
然而，作为注意发展基础的机体过程的意义随着注意发展新过程的产生会退居次要地位。这种新过程在类型发展方面与前者有质的不同，这就是注意的文化发展过程。我们所说的注意的文化发展，是指注意方向和工作的手段本身的进化与变化、这些过程的掌握以及受人的控制。
心理学研究表明，在注意的历史中我们也可清楚地标明两条发展路线，即注意的自然发展路线和文化发展路线。现在我们暂不论述注意发展中两条路线之间的关系问题。
我们的任务是研究并粗略地勾勒第二种路线的发展道路，即注意的文化发展路线。严格地说，注意的文化发展从婴儿的最早年龄期，从他与周围成人之间进行第一次社会接触时就已开始。它与其他文化发展一样，是一种社会的发展。婴儿随着进入周围的社会环境，在适应这些环境过程中发展并形成了个性社会行为的主要活动。在传统心理学里，我们称之为随意注意。
从发生学角度理解随意注意的关键点是，这种行为形式的根源应从婴儿个性的外部，而不是从其内部去寻找。注意的机体发展或自然发展在任何时候都不会，在实际上也没有导致随意注意的产生。正如科学观察和实验所表明的那样，随意注意的产生是因为孩子周围的人用一系列刺激物和手段来确定婴儿注意的方向，引导他的注意并使他服从，与此同时又往孩子的手里塞上某些工具，使他后来自己能以同样的形式来掌握自己的注意。
因此，只有从发生学和社会两个角度才能理解随意注意的机制。在这里，布龙德尔的话是最有力的。他说，意志或随意的行为是最大限度的服从。我们知道，通过刺激来掌握行为的法则是我们掌握行为（不管是别人的还是自己的）的基本法则。掌握行为的关键在于掌握刺激，而某一功能的文化发展，其中包括注意的文化发展在于作为社会化的人在共同生活和活动的过程中创造了一系列人为的刺激物，即记号，这些刺激物的力量指挥着行为，这些记号逐渐成为一种基本的工具，人通过它来掌握自己的行为过程。
为了从发生学角度仔细分析注意的这些高级机制的历史，我们采用了实验-发生学方法。我们尽量在实验里创造一种情境，使儿童借助于外来的刺激物-工具来完成掌握自己注意过程的课题。我们在同事阿·尼·列昂节夫的实验里发现可以实现这一课题，他采用了一种双刺激功能法，用于对注意中介过程的研究。
这些实验最本质的一点是儿童完成课题需要其长期紧张的注意，要求其集中于一定的过程之中。
儿童进行的是一项方特式的问答游戏，其中包含一个禁止条件，即“不能说是否，也不能说白黑”。向他们提一系列问题，其中有一些须用某种颜色作答。比如有这样一些问题：你有没有上学？你的书桌是什么颜色？你喜不喜欢做游戏？你有没有到过农村，草是什么颜色？你有没有去过医院，有没有见过医生？医生的工作服一般是什么颜色？等等。孩子应尽快地回答这些问题，但同时要遵照以下的指令：①他不能讲两种禁止的颜色，如黑和白，红与蓝等；②同一种颜色他不能重复两次。实验设计得既能让孩子做得出，又要使他们保持经常紧张的注意力。
假如孩子违反了游戏规则，说了禁用的颜色或重复说了同一种颜色，他就要受罚（付方特）或判输。
实验表明，这项课题对学龄前儿童来说是非常困难的，甚至对八九岁的儿童也相当困难。他们无法正确无误地做出回答。这个课题确实要求儿童注意集中于内部过程，要求儿童掌握自身的内部注意，这对他们来说往往是力所不及的。但如果给儿童一些彩色卡片，黑的、白的、浅紫色的、红的、绿的、黄的、咖啡色的、灰的作为辅助的话，实验的情况就完全不一样了。
小孩手里有了外在的辅助工具，他就将直接注意转为间接注意。如同我们在上面所说过的那样，儿童应当掌握自己的内部注意，为此他运用外部的刺激物进行外部操作，于是内部操作就被移至外部，或者至少是与外部的操作相联系。这样，我们也就有了客观地来研究这一操作的可能性。现在我们所看到的是一项展开了的实验，完全按双重刺激法设计的实验。
儿童面前有两列刺激物，一列是实验者提的问题，另一列是彩色卡片。第一类刺激物可用来引起心理操作，第二类刺激物可使注意集中以正确地回答所提的问题。通常结果会很快受到影响，错误的回答急剧减少。这说明，注意的稳定性提高了，孩子通过辅助的刺激物掌握了这些过程。
首先让我们来看一下，在进行双重实验（即确定同一个孩子在相同情境下自然注意活动和间接注意活动）时两种集中方式的年龄发展过程。
图1中的曲线分别表达两种注意方式的年龄发展。（阿·尼·列昂节夫，1931年）让我们集中注意其中两条曲线的关系。如果我们仔细观察的话，就会看到学龄前儿童的两种注意形式的曲线互相靠得很近，在第一学龄期和第二学龄期时，两条曲线之间的距离加大，而到了成年期，两条曲线的间距又重新缩小。
图1
通过对从学龄前儿童到成年人注意发展两条曲线的观察研究，我们可以得出一个基本结论：间接注意和直接注意这两种注意活动的差别自学龄前起不断增大，到学龄期达到最大，而后重新出现接近趋势。
为了解释间接注意过程发展的连续性，我们应当简要地分析一下不同年龄层次的实验是如何进行的。这里，我们首先可以断定，学龄前儿童在使用不同的引起注意的方法时错误的数量的差别非常之小，使用新的方法没有怎么改变整个过程的发展。
学龄前儿童没有大量使用置放于他们面前的刺激物。就像从记录中看到的，他们玩卡片，经常没有和要解决的课题联系起来，有时他们看着卡片但对不上号，回答时受卡片的暗示的影响。其中最有猜测能力的也只能使用提供给他的辅助手段的一半，他们可以区分比如黑色、白色这一类禁用的颜色，把它们放在一边，在回答的时候则使用其余放在他们面前的那些颜色。
但他们就在这个时候，也没有将已提到过的颜色从卡片中剔除。一般来说，学龄儿童才能完全使用提供给他们的手段，内部操作逐渐变成外部操作，儿童通过外加的刺激物掌握自己的注意，开始明确地将卡片按颜色分成可以说的和不可以说的两类。禁止的颜色中包括了使用过的，也就是已经讲过的那些颜色。学龄儿童身上经常可以看到明显表现出来的服从于工具的情况及力图将整个操作机械化的做法。这样就出现了不加思考的回答，只以卡片暗示的颜色为指导，而不是受总体上整个情境的指导。
使用工具虽会迅速提高初级学龄儿童内部注意的工作效率，但实际上却导致了其质量的降低，这样就出现了不正确使用向他提供的手段的情形。第二级学龄儿童则能最完整地、最恰当地使用外在的手段，他们身上已看不到初级学龄儿童那样完全从属于外部手段的情况。
与此相关的就是错误率的下降。学龄前儿童的间接注意几乎没有使错误率降低，初级学龄儿童则使错误率降低了一半，而第二级学龄儿童的错误率则降低了90%。这样，我们就好像有了一张间接注意发展的连续图：这些过程掌握得越来越好，服从于控制的情况也越来越好。只是到了成人阶段，我们才又重新看到使用卡片时的错误率降低得不多的情况。
为了解释这一在整个随意注意发展过程中起中心作用的事实，我们应当注意到，不管乍看来是多么奇怪，成人在转而使用卡片时的行为竟与学龄前儿童几乎一样，当然这是根据外表的现象来判断的。
成人也很少使用卡片。他的整个操作带有半外在方法的性质。他似乎是在脑子里已记住明确禁用的或已用过的颜色，但不重新移动卡片。我们观察到成人不完全使用外来的手段，因其内部操作非常发达。我们完全有理由推断，所有这些都是在外在中介过程向内在中介过程的转化的影响下发生的。
成人的随意注意过程很发达，他可以用词语或其他手段在心中记下禁用的颜色或已提到过的颜色。
如果我们对此再做一点补充的话，即成人除了减少外部操作之外，有时还通过完全不用外部操作的方法来大大提高内部注意的工作，那我们就完全有理由得出这样的结论：成人在转用间接（中介）形式时出现了内部过程的重组，这样，就出现了外来方式的内化，即外部操作变成了行为的内部操作。
分析这一操作的资料也说明这一点。资料显示，同样的课题可通过不同的内部操作的途径来解决。如用比纳的说法，儿童是在将禁用颜色排除出视野，并将注意集中在尚留在自己面前的那些颜色时激化注意的。
儿童用另一种心理操作来替代，这种心理操作也可达到同样的效果，但本质上它与前一种的性质绝无共同之处。我们一次又一次地来弄清某一过程“表现型”形式和“遗传型”形式之间的深刻差异。儿童有时在解决同一课题时表现得完全不一样。他不把禁用颜色放置一旁，而是把它们挑出来放在面前，并用眼睛将其盯住。这时候外用的方法和内部操作是完全一致的，我们看到的就是确切意义上的间接注意的工作。
在进行这样的操作时，寻找答案的过程本身也重新受到审视。儿童面临的课题是对所提的问题给予一个正确的答案，须是一个经过思考的答案，但同时要遵守一些形式上的规则，不能提到一定的颜色。这种特殊的注意方向使寻找答案的过程本身进行了转换和重组，将思维转到了另一条（旁侧的）道路。所得到的答案就其质量来说是更为高级的。儿童不对青草的颜色做直接的回答，因为回答时禁止讲出“绿色”这个词。他的回答是“青草在秋天往往是黄色的”。在禁止说红色时，儿童不会说“西红柿是红的”，而说“西红柿在没有成熟的时候是绿色的”。
这样，儿童在应付新的情境时，会转用难度更高的思维方式。
注意的文化发展历史用粗线条来勾勒一下的话，就是这么一回事。我们和第一个将随意注意问题与文化发展问题联系起来的李博都提出如下的看法：我们同意这种发生是非常复杂的，然而又是符合现实的。
李博大概是第一位将随意注意视为人类文化历史发展产物的心理学家。在这个意义上他将不随意注意称为自然注意，而将随意注意则称为人为的注意。
李博作为第一个指出随意注意的社会本质的人，还提出随意注意是发展的，而且总体上看是由外向内发展的。随意注意开始由外部操作逐步转向内部操作，最后在一定发展时期内，“形成的注意逐渐成为第二本性，人为化的任务也就完成了”。
只要一处于某种条件，处于某种环境之中，其余的一切就会自然随之而来。但我们感到，李博理论中对随意注意活动的机制本身阐述得尚不是很清楚，它的种系发生的画面虽稍稍清晰一些，但也不是很清楚。李博经常把机制问题归为训练，把随意注意的产生看成对间隔性刺激物（它向引起自然注意的另一刺激物发送信号）的简单的条件反射。毫无疑问，该机制是从不随意注意转向随意注意的基础，但它并不构成其最典型的、最重要的方面，而只是起从属的作用，因为它解释的是任何由天生的行为形式转到后天的行为形式的一般过程。
正如李博所断定的，从这种观点看，动物也同样会掌握随意注意。这样一来就弄不清楚了，为什么随意注意只是文明的产物，而且甚至原始人也没有随意注意？李博说：“不需要详尽地加以证明，动物由不随意注意转到随意注意也完全是在教育和训练的影响下发生的。”看来，由于他对许多条件刺激物不了解（如条件反射学说所指出的，这些刺激物会引起动物有条件的注意），所以只强调我们用于影响动物的那些手段的局限性。
李博没有指明一项基本的事实，即动物的注意即使经过训练，也不是随意的。随意注意是人所掌握的，而不是动物本身所掌握的。动物不存在由掌握其他东西到掌握自己，由从属到统治这样的转化过程，这一过程是人的随意注意发展的重要特点。
李博出现这样的错误是可以理解的，因为他不知道随意注意的形成机制，完全没有考虑到那些完成注意和行为历史发展所能借助的手段。只有随着该机制（我们倾向于把通过符号掌握行为看成这种机制）的确定，我们才能明白儿童由外界的影响转为内部随意注意的过程。
我们力图通过引起随意注意发生的实验来观察这一发展道路。
我们设想通过我们所得到的实验数据来对先前研究所确定的注意发展和最重要的规律加以解释。这些规律现在在随意注意发展的全过程中已占有一席之地。
我们认为铁钦纳的注意发生理论的论点最为成熟。他的出发点是注意有两种形式，即最普遍意义上的消极（不随意）注意和积极（随意）注意。实际上这两种形式在精神发展的各个不同阶段都很典型，它们相互间的差别只是复杂程度不同，一个为早一些的形式，另一个为晚一些的形式。对我们来说，它们属同一类型的意识，只是处于我们精神发展的不同时期而已。铁钦纳力图从其产生的条件来解释两者的区别和性质。
通过分析，他得出了一个结论：不随意注意和随意注意实质上是第一性注意和第二性注意。第一性注意是发展的一个阶段，即随意注意发展的最早阶段，第二性注意的特点是主客观之间的关系完全发生了变化，印象本身不会吸引我们的注意也不会保持我们的注意，但相反，我们能通过自己的努力把注意集中于印象之上。
几何习题不会像电击那样给我们以强烈的印象。铁钦纳把对这些事物的注意称为第二性注意。按他的说法，第二性注意是神经机体复杂性造成的必然结果。只要存在着这种冲突的某些痕迹，这种注意就始终是第二性的，或者是积极的。很难再举出比这个来源于日常经验的事实（即第二性注意不断转化为第一性注意）更有力的证据来说明第二性注意是来源于第一性注意的。铁钦纳把转化的第一性注意称为派生第一性注意。这样，他就把我们的注意确定为三个阶段，它们之间的差别均归结为首先是发生学的差别。
他说：“所以，总的来说，注意在人的心灵里有发展的三个阶段。”第二性注意是转变的阶段，冲突的阶段，消耗能量的阶段，尽管第二性注意对现实认识来说是必要的前提条件。依照这个观点，注意存在着三个阶段，但只有一类注意的内心过程。三个阶段揭示了复杂程度的差异，但不是体验本身性质上的区别。（埃·铁钦纳，1914年）
我们在前面看到了铁钦纳希望通过从发生学的角度来为注意下定义，他力图用这个理论来说明不同的年龄阶段。他说：“综观生命的整体，我们可以说，学习和教育的时期，就是第二性注意时期。但紧随其后的成熟和独立活动时期即为派生第一性注意时期。”我们认为，铁钦纳的理论与我们在发生研究中所断定的资料最为接近。
我们看到，铁钦纳所论述的阶段重复了我们所指出的行为文化过程发展的四个阶段中的三个。他的第一性注意相当于我们的初始注意或自然注意，他的第二性注意相当于我们的外部间接注意，他的第三个阶段相当于我们说的第四个阶段。其中只缺第二转换阶段，即“原始心理”阶段，但这个阶段我们在实验里都无法明确确定，只有在对非正常儿童的临床观察中才能看得清楚。
铁钦纳接着明确指出，随意注意与不随意注意有区别是因产生方法的不同，而不是运用方法的不同。换句话说，这种发展不是按机体完善和变化的类型，而是按行为公式本身的进化的类型而完成的。但我们认为，铁钦纳的理论虽从发生学的角度看待注意问题，但它是基于对单一阶段的纯表现型的描述，并没有对这些不同的过程的发展机制和行为机制做出说明。
因而，铁钦纳在谈及感觉（体验）而不是过程的客观方面时没有说明第二性注意的结构与第一性注意的不同特点。从他的观点出发，对为什么随意注意与其出发点相比会提升到最高的程度这一点仍然是不清楚的。他说：“第二性注意是完全正确的，它起始于第一性注意的冲突，明显的知觉竞争，互不相容的动力状态的斗争。”但这种斗争和竞争在婴儿的早期就已存在。如果在解释随意注意出现时不考虑上面提到过的刺激和它们之间的相互关系，而是按自己的方式指导儿童注意的社会刺激也有意义和作用这一点的话，那么对我们的注意起先是从属于兴趣的，后来为什么会让兴趣从属注意的原因以及变化的方式仍然不会清楚。
用纯先验的方式来解释从随意注意到不随意注意的转变，不能确定这种转变的发生和机制，如同不能确定第二阶段的质的特点一样，都是有缺点的。认为随意注意是逐渐变成不随意注意的缅依曼的论断也存在着同样的缺陷。我们前面已经谈到过，我们认为这是一种实验式的证明，证明随意注意与不随意注意间的差别不是它们机体基础的差异，而是心理功能结构的差别。缅依曼和卓涅夫在实验中找到了随意注意和不随意注意有同样明显的征兆（脉搏减缓）。这可能可用如下情况来解释：被试往往很快由随意注意转入不随意注意。其他的研究者则相反，他们发现了随意注意和不随意注意对立的征兆。后来才知道，不随意注意的征兆与激情的性质相近，与惊讶、恐惧时出现的征兆相仿，而随意注意有与意志行为相当的征兆。
我们认为上述实验方面的分歧可用我们所说的注意发生来解释。一种情况说的是确定注意的那一瞬间，这是掌握行为的意志过程，它与任何其他过程一样；另一种情况是指注意已经确定并自动化开始工作的机制。征兆之间出现差别的原因是阶段不同。
这里我们用简单的话来谈一下用主观分析才能解决的一个复杂的被大家称为努力体验的问题。那么，体验在随意注意时是如何产生的呢？
我们认为它来源于我们所说的掌握注意这一复杂的补充活动。很自然，这种外力在注意机制开始自动工作时是不应当存在的。这是一个补充的过程，是冲突和斗争，它试图将注意的过程按另一条路线的方向去发展。如果不消耗力量，没有个人严肃的内部工作，没有一种可以通过与相对的随意注意的对抗来衡量的工作，就可完成这所有的一切，那简直就是一个奇迹。
列沃·德阿隆的著作也存在同样的缺陷，即只限于纯主观的分析。他走的是李博的路子，是第一位重视从结构的角度来区分注意的过程的学者。他认为，随意注意最突出的特点是借助某种辅助手段或刺激物（这里指工具的使用），使注意指向某个客体。
从此观点出发，他将注意定义为通过或借助于一种或几种事物来审视事物的智力操作。按这样理解，注意“不是直接的、工具的智力操作”，它是注意的客体和主体间的辅助性手段。
这位作者也根据注意中介的程度、方式和使用手段来区分注意的各种形式。但他一直只考虑人们用来将注意指向某个物体的内部手段，主要是图式。他的整个研究对这些手段也可以是外部的手段，但他对在开始时儿童注意一定是外部的这一点从未想到过。我们认为，如果上面所讲的是注意的最后一个阶段或如铁钦纳所说的派生第一性注意的话，那么这个理论也只要首尾颠倒一下，也就可以得到正确的说明了。
上面，我们引用了各种实验和心理学科内就该问题提出的各种论点。通过分析这些实验和论点，我们对随意注意做如下理解。我们认为随意注意的过程应视为第一性注意的某个阶段，同时这一发展的一般规律和性质与我们确定的有关行为文化发展的其他形式完全吻合。（瓦龙，1923年）
所以我们说，按这个观点，随意注意是一个间接注意融入内部的过程。过程进程的本身完全服从于文化发展和行为高级形式的形成的一般规律。这就是说，随意注意就其本身的组成和结构、功能来说不是注意自然机体发展的简单结果，它是因全部过程在外部刺激的手段影响下变化和重组而出现的。
艾宾浩斯认为，随意注意与不随意注意互相相关，就同意志与本能一样。这个论点是完全正确的，但过于一般化。所以我们想换一种说法，我们认为，随意注意和不随意注意互相相关就像逻辑记忆和记忆功能相关，或者像概念中的思维和逻辑前思维相关一样。
为了支持我们所得出的结论，同时为了转向某些理论总结，我们下面要通过实验来看清楚我们研究中非常重要的一点。实际上，我们假设的出发点是从自然注意到随意注意的途径处在从直接操作向间接操作的转变之中。
这一途径从总体来说我们通过所有其他的心理过程已非常熟悉，但仍然存在一个问题，就是注意过程的中介是如何完成的。我们很清楚，任何中介只有在运用以文化发展为对象而进行的操作的自然规律的基础上方能实现。
所以，在记忆发展中的记忆操作，即符号刺激物和对象刺激物之间的关系是在结构形成的自然法则的基础上建立的。因此，现在在注意方面我们需要弄清的问题是在两种刺激之间应存在何种自然的心理联系，以便其中的一种能作为工具刺激来吸引另一种刺激的注意。我们应当面对一个问题，即可能出现间接注意的自然条件和注意符号的自然历史是怎样的？
另一个与此相关的问题是，为了在研究中找出上述自然条件，由自然注意向积极注意的实际转向是如何进行的？
这两个问题对注意的整个发展过程具有极其重大的意义。为了回答这两个问题，我们进行了构成极为复杂的实验研究。下面我们具体地来说一下。
我们研究的出发点是，纯形式的注意无法观察。大家知道，正是这一点被部分心理学家将此过程作为解释发生在其他过程（如记忆、思维、回忆、意志等）中各不相同的变化的借口。另一些心理学家则相反，他们用这一点来否定注意作为特别的心理功能的存在，将注意从心理学的词典中排除出去。福柯、鲁宾等就是这样建议的。此外，还有一类心理学家建议不讲统一的注意，而代之以许多种注意，他们考虑的是这一功能在每个单一情况中的专门性。事实上，目前心理学正将统一的注意区分为各种单一的功能。所以我们也没有理由把注意和定式的过程看成永远是单一意义上进行的过程。我们需要找出的是一个最原始、最自然的活动，使我们得以从中揭示出纯粹的定式作用，纯粹的注意作用并研究纯粹的注意文化。我们挑选对结构关系的选择反应作为这种最原始的活动。沃·苛勒在对家鸡、猩猩和儿童的实验中第一个使用了选择反应，而后艾·伊恩施和其他人也做了类似的实验。
苛勒的实验是这样的：他让鸡看到置于浅灰色和深灰色纸上的米粒，但不允许鸡啄浅灰色纸上的米粒，如果鸡要啄就将它赶开。相反，当鸡走近深灰色纸的时候，让它自由地啄米吃。经过多次反复之后，鸡对深灰色的纸形成了正反应，而对浅灰色的纸形成了负反应。然后让鸡对另外两张纸进行实验，一张是新的白纸，另一张是浅灰色的，即前一次实验用过的。鸡对浅灰色的纸（即前一次使用时形成负反应的）做出了正反应。接着又以同样的方式让鸡面对新的一组纸进行实验。这一组纸由原来使用过的深灰色纸和黑色纸组成，鸡对黑色纸做出了正反应，而对深灰色的纸，即前面实验时形成正反应的纸做出了负反应。
苛勒将内容稍加改变后对猩猩和儿童做了类似的实验，结果更为明显。通过实验证实，在做类似的反应时，动物也好，人也好，都是对结构、对总的情况即两种色调的关系做出反应，而不是对颜色的绝对性质做反应。这使得有可能让原先的反应转移到新的条件之上。在进行转移时，我们在动物和人的身上都可发现，任何一种心理结构都具有一个非常明显的规律，即整体的特征由部分的心理特征和功能所决定。
所以，同一张浅灰色的纸被置于某个整体中时会引起负反应，因为这一组中它是两个色调里较浅的一种，而当将其置于新的一组时，它会引起正反应，因为在那一组里，它是颜色较深的一种。当深灰色置于与黑色一组时，也会从原来的正反应变为负反应。所以，动物和人并不是对带有不同色调的灰色的绝对性质做反应，而是对两种色调里较深的一种做出反应。苛勒就这些实验指出，为让实验成功，应使用具有明显色调差异的彩色表面，并挑选总的实验情境，以使两种色调的差异更为明显。苛勒认为，猴子做这类选择反应的实验的困难并不在于要在某个反应与某种刺激之间形成联系，而主要在于在它进行选择时要让它的注意集中在应被用来作为条件刺激物的视野的特征上面。
所以，应尽一切力量让注意的相应反应不是偶然出现，也不是通过长期的、逐渐的训练来做出，而应当使它们尽快做出。在对猴子进行的实验里找到了对完成相应操作非常重要的，可以说是具有决定性作用的注意。这里不应忘记，希望激励并确定猴子注意方向的研究者面临着两项完全不同的任务，一个是要引起猴子对实验的注意，让它注意到整个情境。苛勒的实验研究表明，猴子会突然对实验无动于衷，这样，要使它做出新的反应就不可能了。
要解决这一项任务比较简单。要激励猴子，使其注意针对目标，只需要挑选某种食物作为它的目标，并在情境中把一些能使猴子非常分心的东西移开现场就行了。
但要解决第二项任务就复杂和困难一些，要将猴子的注意引向一个它应建立联系的目标。这里说的是在已经指向目标的注意中要针对某些特征的注意建立一个新的方向。为做到这一点，苛勒很自然会建议挑选一些本身就能吸引动物注意，能使它强制性接受或十分显眼的特征，如用一些非常强烈的特征、反差很大的差别、巨大的表面、不太明显的背景等。
我们对上述实验中涉及吸引注意的问题做了重要的修改，对苛勒的建议反其道而行之。我们实验的对象是正常儿童和非正常儿童，向他们提供如下的情境，让他们从放在他们面前的两个杯子中选择一个。所选的一个杯子中应有一颗核桃（是在他们没有看见的时候放入的），另一个杯子里是空的。两只杯子上都盖上同样的由硬纸板做的盖子，上面贴有不大的直角三角形（浅灰色和深灰色），大小为整个盖子的四分之一。
实际上，我们已故意选择了一个对孩子们来说并不起眼的特征，目的是希望研究在这种情形下他们是如何确定注意方向的。我们之所以做这样的改动是因为我们实验的目标恰恰跟苛勒的目标相反。我们的实验只是一系列实验中的第一个环节。苛勒主要对联系的形成感兴趣，所以希望为建立联系创造有利的条件，特别要建立注意相应的方向性，而对我们来说，建立联系过程本身已从苛勒的实验中看得十分清楚，因而我们对此已不感兴趣。这个过程让我们感兴趣的是可通过该过程来研究注意的活动。
现在简单说一下3岁儿童的实验是如何进行的。这一实验很典型。3岁儿童的注意会一下子就转到了目标上面，虽然他根本不懂他要做什么实验。实验中，在最开始的时候以及继续实验的过程中他经常用两只手来拿两只杯子，当要求他用手指出他想打开的杯子时，也常常用两只手来指。每次都得提醒他，只能拿一只杯子。要他指出他想打开的杯子，他总是回答说：“我想那只有核桃的杯子。”或者指着两只杯子说：“哪只杯子里有，我就要哪一只。”当猜中后，就使劲把核桃拿出来，放在一边，但根本不看实验者的动作。如果输了，他马上会说：“等一下，我马上就会猜中。”或者说：“我马上会赢。”在连续三次猜中右边的杯子之后，他很快形成了对位置的反应，但位置一打乱，就又开始乱猜。
大多数的情况是因孩子的输和赢交替而造成的，出现了在选择之前的犹豫不决。但这种动摇不定丝毫不能说明他在寻找某种可在选择时遵循的特征。经过30次实验之后，小孩似乎对深灰色形成了正反应。这种反应持续了7次，但在检查实验时未得到确认，回到基本情境后也同样未得到证实。在回答为什么要选某个杯子时，小孩总是（不管是在杯子打开前还是在打开后）提出这样的理由：“因为里面有核桃”“我不想再输了”等等。
总的来说，输和赢经常交替出现，这样的情况是小孩所满意的。他的注意老是停留在目标上，可能经过长期的训练之后会出现苛勒实验中得出的结果，但对这样的实验我们已丧失兴趣，因为我们的目标不是为了证明、检验或进一步研究苛勒和伊恩施所确认的事实。通常儿童的注意不去针对灰色的小纸条。要达到成功可能要进行大量的实验，在45次实验后，小孩有时仍然会出错。(https://www.daowen.com)
对同一情境5岁儿童也有输有赢。其对为什么要选某个杯子的回答是“我没有看，因为我想要这个，我想要”。但根据实验的客观过程可以看出，小孩主要是根据尝试与错误的规则来做出反应的。他不拿那只刚刚输掉的杯子。在第23次实验中，当小孩输掉后，他拒绝交出核桃受罚，说：“这最后的一颗我不给，我要留给我自己。”在做第24次实验时，他东张西望看了好久。第49次实验，他连输了三次后就哭了起来：“我不跟你玩了，给你。”于是我们就安慰了他一下，问他为什么要那样选，他说：“我想核桃是从一个杯子里转到另一个杯子里去的。”此后，我们是这样做的：当着孩子的面把核桃放入茶杯，同时用手指了一下贴在茶杯盖子上的灰色纸条，随后我们又用手指了一下另一张贴在空杯子盖上的灰纸条。
第51次实验时小孩选中了。他对挑选的动机解释说：“因为这里是张灰纸条，这里也是张灰纸条。”在考核实验时，他马上做了转移并解释选择的理由：“因为这里是张灰纸条，而这里是张黑纸条。”随后我们用白纸条和灰纸条进行了实验，小孩又能立刻正确地在考核实验中转移情境结构并说：“这儿是深灰色，颜色深的地方就有核桃。我以前不知道怎么才能猜中，我不知道纸条颜色深的地方就有核桃。”第二天早上和几天之后，他可以马上正确无误地猜中，且转移得也正确。在这个实验里，最重要的是指示那一刻，让其注意的那一刻和手势。它作为一个补充的刺激物已足够能使儿童的注意转至他应将反应与之联系起来的刺激物。这一最为轻巧的补充推动就已足够引起儿童激情的爆发，使整个课题得以立刻正确无误地完成，不仅在对那一对颜色方面，而且在考核实验方面。这里我们可以回忆一下苛勒对有关鸡的实验的精彩报道：这些鸡在实验中痴呆地躺倒在地上，但当在其面前出现新的灰色色彩时，有时竟会发出爆发性的反应。
我们可以直截了当地说，在此实验的要素中，引起儿童对物品注意的手势作用是产生随意注意第一位的，也是最主要的自然条件。苛勒与我们不同，他寻找一切手段使动物确定注意力的方向不发生困难，而且要使其变得更为容易，目的是为了表明这时可很快形成条件联系。他指出，在这方面，猴子与其他动物相比优势最为明显。实验时只要往猴子手里塞一根棍棒，它就会用它来指箱子，而不需要把箱子抓到手里。
实验者把猴子所指的箱子给了它。这个教育过程的本身被简化了，这是因为如同苛勒所说的，他用各种可能的手段使动物注意到选择刺激物的特征，指明了水果正是在这里面。在苛勒看来，这个补充的要素只具有辅助的意义，但我们认为它非常重要。苛勒本人指出过，这类实验的做法提供了一种代替言语解释的类似于实验原则的原始解释。（沃·苛勒，1930年）这里应当指出，这个方法的结果使后来的选择变得非常自信和正确。确实，我们在此看到了语言作为确定注意方向的手段的原始功能。
苛勒在说到这一点时曾指出，这个实验通过两张纸条从一开始就使猩猩走上了正确的道路。它们很容易指挥：“有这个记号，只差没跟它说，贴有浅色纸条的箱子里装有食物。”这样，我们就找到了随意注意在指示功能中的自然根源。同时，苛勒创立了一种特别的面部表情语言。当他向猴子指出需要注意的地方，以及猴子向他提出它所选择的箱子时都在使用这一语言。
我们则相反，排除一切语言提示，以便儿童得到一种最原始的指示。确实，我们本可以从一开始就告诉儿童，核桃藏在颜色较深的盖子下面，这样课题就可提前解决了。但我们认为我们的实验有意思的地方就在于我们成功用分解的和分析的形式仔细考察了在一般话语指示中合成的和无法分解的现象，这样也就以发生学的方法揭示了两个最重要的要素，而它们是以表现型的方法混合在言语指示中的。实际上，我们从苛勒的实验里已经明白，而在我们的实验中则进一步明白了在对两个灰色调中更深的一个形成选择反应的过程里存在两个心理要素，这正是我们努力加以分解出来的。
第一个要素是注视，即分离出相应的特征，定势于灰色纸条上。如没有灰色纸条，联系的建立过程是不可能的。第二个要素是联系形成。言语指令使上述两个因素以成熟的形式出现，使它们能马上建立起来，它使儿童注意到相应的特征，也就是建立定势，而定势也就形成了必要的联系。发生学研究的任务是区分言语指令中的这两点。苛勒所进行的是发生学研究的第一部分，即希望说明猴子非常容易建立结构联系，甚至一次就可成功，他力图把定势的影响排除出去。他首先通过导入十分显眼的特征，然后通过指示来直接造成定势。
苛勒确实通过排除定势的因素成功地以纯粹的形式研究了选择反应中形成结构联系的规律。我们则力图完成发生学研究的第二部分，努力把两个互相合作的过程--定势和联系形成用分解的方式展示出来，把定势的作用或注意归人最后的根源，将其用纯粹的、独立的形式表示出来。在我们的实验里儿童确实没有形成联系。很明显，部分原因是没有对有色纸条形成定势（我们可以回忆一下，我们故意使这些纸条不受注意），另外部分原因是错误的走势，让被试定势于乱猜或使其上当，定势于核桃从一个杯子转到另一个杯子。
因此毫无疑问的是，儿童在该实验中所遇到的困难正是相应的注意定势的困难。这些困难在儿童情绪爆发时，如哭闹，拒绝参加实验的时候得到了充分的表现。我们在实验里引入了一个补充的指示要素。这一要素只在引起注意方面发挥作用，而不是在建立联系方面。我们接下去可观察一下，原来已陷入错误和激情死胡同的过程是怎么依靠上面所提到的推动而开始以具有智力的明确性和完全纯粹的透明度运作起来的。
联系是自己建立起来的。正如考核实验所表明的，转移第一次就获得成功。这意味着，后来联系的形成是按照苛勒所说的自然规律发展的。因此，对我们来说，考核实验具有检查的性质，说明我们指令性的手势，我们的指示只指向了小孩的注意，而联系是在此基础上通过直接的结构注意而产生的。在这方面，文字表述的联系也只是到后来，即第三次转移时在儿童觉悟到、理解到之后才产生的。所以，我们指示（第50次实验）之后，儿童猜中了第51、52次，但他解释得并不正确，“因为这里是张灰纸条，这里也是张灰纸条”。到第53、54次时，他转移正确了，先解释说，“因为这里是张灰纸条，而这里是张黑纸条”。只是在最后才用了苛勒的“啊-反应”的形式得出了结论：“这儿是深灰色的，颜色深的地方就有核桃。我以前不知道怎么才能猜中。”
但如果我们不是平行地进行了其他实验（在那些实验中，或者联系形成本身的难度很大，尽管已使被试者注意，或者是引起的注意是分别进行的，因而未导致形成必要的联系），那么我们对上面这些结果的信心是不完整的。
另一个小孩在我们开始实验后也一直在场，因而，他不仅注意到，而且还听到了对课题的文字解释。在此后紧接着进行的对他的考核实验中，他猜中了。问他为什么要选那个杯子，他回答说：“因为这儿有核桃。这里贴有灰纸条，这儿就有核桃。”在猜错的时候，他并不把它当作是自己的错误，说：“我马上会赢的。”在第9次实验时，主试示意其注意颜色。之后，他大部分都猜中了，一直到第20次实验。中间也有几次没有猜中（第13次和14次），但都用同一句话来解释，“因为你对我说了”，“因为你往这只杯子里放了两次”等。
在考核系列实验中，这个小孩大多都猜中了，但也有偶尔的失误，他的解释是“这儿是灰蒙蒙的纸条，而这里是黑黢黢的纸条”。由此我们可以看到，在联系形成过程有难度的地方，自然会集中注意，主试的指示并不能使其成功。第二天早上，在用同样的指示重做了一遍实验之后，小孩马上猜中了，转移得也很正确。因此，我们完全有理由得出这样的结论：我们似乎已成功地创立了一种实验指令，获得了一种纯粹的要素，它能在指令中建立定势，一种能独立于联系形成的进一步过程进行活动的过程。
现在我们来说一下这个方面，并了解一下它的内容。我们现在不能为它下其他的定义，只能说它就是指示。这样，我们就面临着一个问题，如何从生理学的角度来理解这个指示的作用？很遗憾，我们现在只有一种作为注意基础的生理过程的假设。
但不管我们如何来设想这些过程，毫无疑问的是注意现象最有可能的一种生理学解释是优势原则。
缪勒发展了注意的结晶体理论，根宁也讲过神经管道的敏感化。我们感到在这个意义上最重要的是乌赫托姆斯基所确定的论点。这个论点认为优势现象最重要的特点不是它的力量，而是提高它的兴奋性，主要是概括兴奋的能力。依据这一点，乌赫托姆斯基做出的结论是优势反应，不能同我们初次感觉到的一种爆发性过程相类比，而是类似一种结晶过程（阿·乌赫托姆斯基，1927年）。
我们应当以一种最普通的形式来设想一下通过指示达到的某些过程的结晶现象。猴子或者小孩在看到实验的情境时就会看到灰色。我们只是使相应的神经过程或通道具有感受能力，而不是去创造新的过程或通道。
因此，我们可通过补充的刺激介入产生于大脑皮层的中心间的关系，介入在支配我们行为中起决定作用的关系。乌赫托姆斯基说，应当把中心间的联系看成一种十分强有力的因素。因此，由于我们的介入就会使神经通道中的能量重新分配。我们看到，苛勒在其实验中也确定了这一点，即在激情状态下，无论猴子还是人都将自己的注意力集中在目标上，不会分心到辅助的物品和工具上去。
我们还可以从外部来对这些现象做一个假设性的解释。
巴甫洛夫把一种天生的基础的定向反射确定为“是什么”反射。他说：“我们人也好，动物也好，在周围环境一有风吹草动时就会根据这个动静施动者的方向来确定相应的感受装置。”这种反射的生物学意义是很重大的。任何一种最小的环境改变和摇摆马上就会引起动物平衡状态的破坏，引起明显可见的、探究性的警觉反射，使它们确定对新的时机的定势和方向的转移。实际上，我们在儿童所注视的那个情境方面引起了“是什么”反射。我们似乎在天平盘上添加了一个砝码，破坏了原有的平衡，也就改变了原已形成的中心间的关系。因此我们可以得出这样的结论：记号对注意的影响的自然基础并不在于建立新的通道，而是改变中心间的关系，催化相应的过程，对该特征引起“是什么”的补充反射。
我们可以假定，儿童随意注意的发展正是这样进行的。我们最初的词语对儿童来说就具有指示的意义。同时，我们感到，我们得到的是过去任何一个研究者都没有明确评价过的言语原始功能，言语原始功能不在于词语对儿童具有意义，在于通过词语可建立相应的新联系，在于原始词语是一种指示。词语作为指示是言语发展的第一功能，由此可引出其余的一切。
所以，儿童自出生的头几天起，其注意的发展就进入了一个由两类刺激组成的复杂的环境之中。一方面，由于事物、物品和现象的突出特点，它们会吸引儿童的注意；另一方面，作为指示的词语的相应刺激也确定着儿童注意的方向。这样，儿童的注意从一开始就成为有明确定向的注意。最初儿童是由大人引导的，只是随着言语的逐步掌握儿童才开始掌握注意的最初过程。起初是对别人的注意，后来则注意自己。如果我们做一个比喻的话，可以这样说：在儿童生命的最初时期，儿童的注意并不是像掉进海浪的皮球那样移动，一切要靠浪的推动，一会儿抛到东，一会儿抛到西，而是好像沿着一条已凿好的渠道或者河槽，由汹涌的海流推动前进。词语从一开始对儿童来说就像是在获得和发展经验道路上所竖立的里程碑。
谁不考虑言语这一最重要的初级功能，谁就永远无法理解儿童整个高级心理经验是如何形成的。接下去我们面临的已是一条熟悉的道路。我们知道，儿童文化发展总的先后顺序是这样的：开始是旁人对儿童施加影响，然后儿童自己和周围的人进行互相影响，后来，他开始影响别人，到最后他才影响自己。
词语、思维以及儿童行为的其他所有一切高级过程都是这样发展的。随意注意的发展也是如此。开始成人通过词语为儿童注意确定方向，好像是建立一个补充的指示，像箭头似的让他注意周围的事物，就这样通过词语造成一个强有力的指示刺激；而后儿童就开始积极地参与到这种指示中来了，他自己开始使用词语或用声音来作为指示的手段，也就是让大人注意到他感兴趣的物品。儿童语言发展的整个阶段被缅伊曼称为意志和激情阶段。他认为，这个阶段仅表现为儿童的主观状态，而我们认为，它是言语作为指示的阶段。
比如，小孩说“妈妈”这句话，施泰恩将其翻译成“妈妈，给我坐到椅子上去”。实际上这是一个招呼妈妈的指示，让她把注意力集中到椅子上去。如果我们想把这句话最确切的原始内容转达出来的话，我们应该还加上一个用小手扳住妈妈的头或把她的头转过来的手部动作，让妈妈注意到他，然后有一个用手指向椅子的指示性手势。与此相应的是苛勒说过，比较学说中首先的和主要的论点是“没有指示功能就没有对关系的感知”。他接着说：“只有一条通过符号的路才通向对关系的认识，没有其他对关系更能直接地感知的东西。所以至今对此的一切探索均未能成功。”
现在我们再来看一下，我们的实验接下去是如何进行的。前面已讲到，一部分儿童将选择反应确定在颜色较深的一种色调上。现在我们转到主要实验的第二部分。这些实验似乎一度使我们离开主要的路线并力图再一次用尽可能纯粹的方式来仔细研究儿童身上的另一个自然过程的活动，即抽象的活动。在抽象过程中把某些部分从总的情境中排除出去时，注意总是起着决定性作用，这一点只有在一种情况下才可能有争论，那就是如果一开始就不把“注意”这个词理解为全部意义上的定势的话。
但对我们来说，仔细研究早龄儿童抽象过程中的注意活动是非常重要的。我们为此利用了艾利阿斯贝格所发展的抽象实验方法，同时，也根据我们需要完成的其他课题的要求对该方法的一些方面做了更改。我们这里再次借用了别人的实验，但仅把它看作一份材料，因为在那些实验中主要的操作已研究得十分透彻了，我们将实验用于其他目的。与艾利阿斯贝格不同，我们感兴趣的不是抽象自然过程本身，不是儿童抽象的过程和方式，而是抽象过程中注意的作用。儿童在实验时面对的是如下情境，他面前摆着几个完全一样的杯子，或成排摆放，或没有任何次序。部分杯子上盖有某种颜色的硬纸板，另一部分杯子上盖有另一种颜色的硬纸板。其中一种颜色，如蓝色的硬纸板盖的杯子里装有核桃，另一种颜色，如红色的硬纸板盖的杯子中没有装核桃。小孩在这种情况下会如何处理呢？艾利阿斯贝格的实验表明（而我们的实验也证实），小孩在这时会任意打开一两只杯子，然后马上很有把握地开始打开同种颜色的杯子。我们的实验首先是对一个5岁的男孩进行考核实验，就像前面说过的那样，结果都是正面的。问他为什么要选黑纸盖，他生气地说：“昨天已向你解释过了，用不着再说了。”3岁的儿童在同一种实验中从两种灰颜色中选了颜色深的一种，而从浅灰色和白色中选了浅灰色的。
这样，先前实验的结果仍然保留着。对此确信之后，我们就转到下一步：在儿童面前放了11只茶杯，摆成弧形，其中5只盖有蓝颜色的盖子，里面装有核桃，其余是红颜色的盖子，里面是空的。一开始就向被测试的儿童问一个问题：“怎样才能猜中？”并希望他给予解释。于是他试了一下盖有蓝色盖的杯子（排在第一个），猜中了，接着就按正确的顺序打开了所有盖有蓝色盖的杯子。“蓝颜色里面都有核桃。”一个参加实验的3岁儿童补充说：“红的里面没有。”那个男孩没有动红的，并说：“红的都留着。”
下面一个实验是白色为（-），橙色为（+）。受试的儿童很快抓起了白色的，又放了回去，然后就拿橙色的，接着把橙色的全给打开了，留下了白色的，补充道：“白颜色的里面啥也没有。”第三个实验是以黑色为（-），蓝色为（+），小孩选了蓝色的，将黑色的留下了。实验者建议他：“是不是要试一下黑的？”他回答说：“那儿什么也没有。”至此，我们就可以断定，小孩做这个初级抽象的实验很正常，很顺利，就像艾利阿斯贝格做的一样。让3岁儿童做测试，红橙色为（-），天蓝色为（+）。他一下子就把橙色的打开了，罚了一分，接着又把天蓝色的打开了，然后把所有天蓝色的都打开了，说：“红的里面什么也没有。”
接着我们用讲话把孩子的注意力引开，就像在第二次实验中所见到的，他马上转为把所有的盖子，红的、白的全部一个一个地打开。孩子缺乏一种对必要的特征的抽象，缺乏对必要关系的仔细观察。有时小孩自己也会分心，把硬纸盖摆开来，这样本来是在正确地解决课题，现在却变成把所有的茶杯都给打开了。当进一步分散他的注意力时，他继续照做不误，把所有的茶杯盖都打开，结果核桃输光了，只剩下了一颗。他的注意力已经很分散了。在第4次实验时，他再次接连打开了全部的茶杯，只有一些不大的变化。他的话不是像过去那样带有概括性，“红的里面什么都没有”，而只说，“这儿没有，有了，我赢了，给我核桃”等。由此，我们可以确定，两个孩子都具有初级抽象的自然过程，当然程度不一，但年龄小一些的孩子的这个过程很容易因注意力的分散而遭到严重损害，他会不再去注意颜色，转而接连地打开所有杯子。
这里发生了一件非常有趣的事情。儿童指向游戏的注意力几乎没有减弱，他以同样的注意力在寻找核桃，猜中时和未猜中时的反应也是一样的，只是颜色在他的反应中已不再起什么作用，尽管他没有看见另外一个人是怎么做的，尽管他自己做的是对的，甚至只有一个如何去赢的勉强过得去的标准。这样，实验时所造成的一些注意力的分散，主要是使他不注意带有颜色的盖子这一点，使他的举止出现了一种崭新的形式。很明显，我们在这个实验中所采取的行为刚好与上次实验相反。如果我们上一次是让小孩注意应当注意的地方，那么这一次我们是让他不去注意应当注意的特点；如果我们在上次是“催化”不够有力的过程，那么这里我们进行的是反向催化。
如果在上一次我们能用实验来表明，我们增添一个小小的砝码就能解放整个智力过程，那么在这里我们同样以实验说明，分散注意力马上能使操作降低到极低水平。我们在上面讲到过，我们认为指示是间接注意，即借助补充刺激来指导的注意的初级形式。在这里，我们有了一个相反的证据来证明这一点，而同时我们还可以确定，当我们把指向颜色的注意从他身上排除时，一种间接的、指向特征的注意变成了直接的、指向核桃本身的注意。我们可以回忆一下，在上面的实验中（如果可将这次称为排除注意的话），我们做到了注意的增加。由于注意集中在基本的要素上，我们迅速无误地进行了由指向核桃（包括盛有核桃的杯子）的直接注意向间接注意，向选择颜色，而不是核桃和杯子的转变，我们从中看到了自然间接注意的两种主要形式和从直接注意向间接注意的转变。
现在我们再来看下一步实验。一个5岁小孩面对与前一次实验同样的情境，区别是他现在有权打开一个杯子。如果他猜中了，就有权再打开一个，依次类推。如果他猜错了，那么就输掉了整个游戏。这样，这个孩子要解决一个没有尝试与错误的课题，他得事先决定，那一种颜色是对的。但由于颜色的意义每次都在变化，所以他不可能超前做出判断。这样，我们在这个实验里增加了一些复杂性：我们将此前进行的实验的两个部分合在了一起，即将苛勒的方法和艾利阿斯贝格的方法合在了一起。在游戏使用的两个不同颜色的杯子盖上贴上了很细的黑纸条和白纸条，以此使被试手中有一个如何处理的指示。这些小纸条对小孩来说是一种指令，即应当将其从实验本身排除，我们的实验中红橙色为（+），蓝色为（-）。小孩很快就打开了杯子，拿走了上面贴有黑纸条的红橙色杯盖，接着把所有红橙色的都拿走了，然后停下来说：“再也没有了。”问他为什么要这样选，他回答说：“我不知道哪个杯子有，我想选红橙色，就拿了红橙色的。”
下次实验是白色为（+），红色为（-）。红色盖上贴了白纸条，白色杯盖上贴了黑纸条。小孩犹豫了一会儿打开了红色的，于是输掉了全盘游戏。接下去的实验是用灰纸条和白纸条。小孩又输了，问他为什么会输，他回答说：“因为我想。”由此我们可以看到，两个互相独立的，但完全协调的操作，尽管曾在小孩身上发展得十分顺利，在这时还是被隔开了。也就是说，在两个灰色调之间进行选择的操作与在两种色彩之间进行的抽象选择操作现在又重新回到了第一阶段，即盲目猜测的阶段，胡乱地进行尝试与错误的阶段。那么究竟是什么使整个操作发生了障碍呢？很明显，是因为根据我们的方法，我们又一次使灰色的记号不处于注意的中心，我们重新使这些记号缩小三分之二。小孩看到这些记号，就从这些杯子开始选择，但他没有加以注意，没有受这些记号的引导。这些对他来说并不是什么标记，不是指路牌，尽管通过它们建立的联系仍然保留着，而且很牢固。
现在有两种可能可以达到同一个结果。在一些情况下，我们可以这样做：我们可以把缩小了三分之二的纸条换掉，换上原来实验中的纸条，而且完全按原样贴好。课题就马上妥善解决了。小孩解释说，“现在我明白了，纸条颜色深的地方就有核桃”，“现在我根据这个就猜中了”。他甚至在杯子转移时也可以做对，大声说：“是那个贴有深颜色纸条的地方！”通过完全另外的一条路也可以达到同样的结果，即不恢复原有的联系，而是通过简单的引起注意的方法。重新摆好杯子以准备开始新的实验，我们采用了先前缩小了三分之二的纸条，这些纸条很不起眼。在小孩犹豫地望着杯子时，我们又用手指向他指了一下灰色纸条中的一张，让他集中注意，这轻轻的一个推动又足以使整个原来停顿的机器开动起来，使小孩得以选择他需要解决的课题。因为这一指，他立刻将指令从实验中排除了出去，先根据灰色记号进行两种颜色的选择，而后又根据颜色，抽象出必要的特征，挑中了全部需要的杯子。
这样，由于这一轻轻的和微不足道的推动，吸引了他的注意，就使第二个选择操作和抽象进行得十分顺利。在这个实验中，我们认为有三点最为重要。第一，在上述情况下，用指示来吸引注意的效果完全相当于使旧的联系重新直接活跃起来的行为。旧联系的重新活跃是由我们使用同一种灰色卡片而产生的，它使得受试者按照先前掌握的结构行为做出正确的选择。同属一类联系的重新活跃是通过简单的注意的集中以及由此引起的相应过程的简单的强化而进行的。这样，食指引导着儿童的注意，但在引导注意的同时，也使得旧的条件联系和新的抽象过程开动起来，重新活跃起来。
我们原本可以重新用言语指令来提醒小孩有关灰色符号在新的情境里的作用，但在这种情形里经验和指令是两种不同操作的联合，即必须联系的闭合操作和集中注意的操作的联合。我们试图将两者分解在平行的实验之中，将两者以分隔的形式展示出来。对我们来说，第二个要点是儿童在我们面前表现了很复杂的自然中介过程。他的注意在这里两次被中介。他注意力的基本方向一直保持不变，他感兴趣的是核桃，但现在他是按照他所抽象的颜色特征来挑选核桃的，因此把注意集中在颜色上面。但是为了从两种颜色里做出正确的选择，他应当受两种灰色硬纸卡片的引导，这样，他的整个注意就成了三级注意。
我们看到的是一个自然的中介过程。这种过程正如我们从记忆领域已经了解的那样，也在那里碰到过（联想记忆），但对我们来说，重要的是在上述情况下，我们为儿童创造了这种中介操作，用原始注意引导他，只是后来孩子才开始创造同样的操作。最后，这项实验中第三个重要的方面是灰色硬纸卡片对儿童来说具有指示的功能意义。硬纸卡片对他来说在第一次实验里就是一种特征，他根据这个特征对茶杯进行选择，现在他对颜色进行同样的选择。如果说这些灰色调起着词语的作用，已具有是与否，（+）与（-）的意义，那是不对的。但它们起着符号的作用，不仅可集中儿童的注意，而且可指引他沿着一定的方向注视，同时也具有一些类似一般意义的东西。我们认为，将这两个功能，即将指示符号和记忆符号功能结合起来，是该实验的一个特点，因为我们倾向于把灰色卡片的功能看成似乎是最初形成词义的一个模式。
我们可以回忆一下，在主要的实验里，儿童为了正确解决课题应正确地抽象颜色的特征，但这种抽象本身是从指示符号中获得的，是由注意方向而产生的。我们认为，正是使抽象运作起来的指示成为初步形成词义的心理模式。引人注目的还有标记只放在两只杯盖上，当孩子后来打开所有剩下的杯子时，他好像就把获得的意义扩展了开去，对它进行了概括。在检查测试中（被试是5岁的小孩，他看到了这一切），蓝色表示（+），在其中一只杯子贴着深灰色纸条，黑色表示（-），在其中一只杯子中贴上了浅灰色纸条。儿童选择了蓝色，并解释说，“我选这只杯子，因为那里（用手指着另一只杯子）是黑色的”。看来，这一正确的选择是碰巧的，孩子一眼看到的整个盖子的黑颜色掩盖了贴在盖子上的浅灰色记号的意义。
后来，孩子开始根据灰色的绝对特征来挑选。在以后的几天里，孩子都发现了同样的情况，在深灰和浅灰之间正确地选择了深颜色，但在深灰和黑色之间选择了灰色，也就是对颜色的绝对性质做出反应。我们认为，这些实验说明了儿童随意注意形成的过程。我们看到，抽象的过程在这种情形下是一种直接从正确注意方向中发展出来的过程。
艾利阿斯贝格也做过类似的实验。他指出，在他要求抽象的实验中的选择和苛勒的选择实验不同，因为直观的特征，即颜色在他的实验里并不总是只有一种，每次都有一种新颜色成为特征。这些操作的整个特点在于视觉的直观特征在选择的过程中已成为一种符号。只要是符号，不管是什么颜色，是白的还是黑的，是红的还是蓝的，是灰的还是黄的，都同样可以完成同一种功能。（W·艾利阿斯贝格，1925年）
根据这一点，艾利阿斯贝格将注意确定为指示功能。他说，被感受到的东西逐渐会成为另一种被感受或没有被感受的指示。符号和意义在开始时可以是完全互相独立的，指示在那时是唯一存在于它们之间的关系。它们可以因相似或象征相似在形成方面面对面地站在一起。
阿赫也强调过指示和注意方向的许多要素。指示和注意方向导致了他的实验里概念的形成。我们在概念学说中将会进一步看到，组成概念的词语最早确实是作为指示语出现的，它将针对事物的某种特征区分出来并将注意力集中于这些特征之上。阿赫说，词对我们来说就是确定注意方向的手段。
名字或词语是注意的指示器，是形成新概念的推动力。如果言语动力方面受到损害，比如伤员大脑受伤，整个功能就都会受到损害。在另外一个地方阿赫说得更为坚决：“名字和符号的巨大意义就在于它们是注意的指示器，是促使儿童形成新概念的推动力。”（纳·阿赫，1921年）。
阿赫非常公正地指出，词好像是形成儿童社会经验的一座里程碑，使他的思想沿着一条已经开辟的道路前进。按他的意见，在过渡年龄期，在言语的影响下，注意也同样会越来越转向抽象关系方面，并形成抽象的概念。他说，就教育学而言，语言作为确定注意方向的手段和形成概念的指示器，其运用有十分重大的意义。阿赫十分正确地指出，我们同关于注意方向的概念一起，借助于词语就可以越出个人心理学的范围而进入个性社会心理学的领域。
我们从另一端来看一下李博的同一个论断：随意注意是一种社会学现象。因而，我们可以认为，受言语支配的随意注意最初就是我们以前所说过的“与其说是一个统治的过程，还不如说它是一个儿童服从的过程”。通过语言成人支配着儿童的注意，也正由于语言，它使儿童本身逐渐开始掌握自己的注意。因此，我们认为阿赫把词的功能理解为交往的社会要素是正确的，这一点艾利阿斯贝格也曾指出。
根据艾利斯阿贝格的理论，儿童在生命的最初年代就建立起大量的关系和联系，并将其发展为行为的准则。艾利斯阿贝格完全正确地指出，思维的最初功能在这里表现为广泛独立于言语的掌握。但这一功能的进一步发展，即关系与其载体的脱离，向新的特征的转换，还是要依赖于语言的。然而，我们在神经病患者身上却可以看到在缺少指示功能的情况下，存在确定关系的言语表述的情况。相反，在言语表达和理智上解决课题之间却没有任何必需的内部联系。这位作者将狭义的注意只理解为体验明确性的程度，当然也不会发现整个操作是取决于这项功能的。
但如果把注意理解得客观和更广泛一点，就像整个生理过程一样，那么很明显它在这一整体操作中是决定性的。指示处于开始确定注意方向的时候。奇妙的是，人的食指就好像一个随意注意的特别的器官，它在大多数语言中的名称正好也是由此功能而产生的。最早的指示就像是人造的食指。我们在言语发展史中曾经见到，最初的一些词语只有类似于用来引起注意的指示和作用，所以随意注意的历史应当从食指的历史开始。
随意注意发展的历史在不正常的儿童身上可以观察得十分清楚。我们知道，依靠手势的聋哑儿童的言语在一定程度上也证实了指示功能的初始性。聋哑儿童在叙述他跟前的人或物的时候，就用相应的手势来称呼。另外一点在聋哑人的语言里我们可以见到，指示功能如何获得独立的意义。比如在聋哑人的语言里，“牙齿”有四个不同的意义：①牙齿，②白，③硬，④石头。当聋哑人在讲话时指着牙齿时，由于它可以特指上述四个意义中的任何一个，所以他应当再添加一个指示性的手势动作以表明我们应当领会哪一种意义。他应当为我们的抽象指出一个方向。当牙齿表示“牙齿”的时候，指示性的手势是平静的；当他轻轻地叩了一下牙齿，他用这个记号表示“硬”；当他想指“白”的意思时，他就沿着牙齿摸一下；当他想表示牙齿是“石头”的时候，他会做一个抛掷的动作。在聋哑儿童的语言里，我们可明显地看到词语独有的指示功能和记忆功能。这种功能的分离性说明了该语言的原始性。
我们在上面已经讲到，食指处于随意注意发展的初期，换句话说，首先由成人开始引导和支配儿童的注意。聋哑人很早就借用指示性手势来开展接触，但由于他们没有词语，所以也失去了所有与词语有关的用来支配注意方向的指示。由于受到这方面的制约，他的随意注意就发展得很薄弱。他注意的一般类型可确定为原始注意为主型和外部中介型。
我们刚才谈到的抽象实验让聋哑儿童也做过。这些实验表明，聋哑儿童是有一种注意集中的最初的一些过程，这些过程对他们确定注意的方向和抽象的过程都是必需的。通过对六七岁聋哑儿童的实验发现，一些极有天赋的聋哑儿童在实验时的表现与3岁正常儿童一样，即能很快地找到必要的特征，在颜色和目标之间形成正联系或负联系。在转移到一对新的颜色时经常也是成功的，但对一些有难度的实验，特别在颜色意义发生变化时，如果没有一些辅助的手段，他们几乎无一成功。
艾利阿斯贝格认为这证实了他关于言语影响思维的想法。注意的原始过程本身是不会受损的，但这些过程的发展和掌握会受到阻碍。当然，这里不能忘记6岁的聋哑儿童已经掌握了另外一种语言，即手势语言及初级的句法。所以，关于这些儿童在以后实验中表现如何的问题，他还要做进一步的研究。这就使我们有可能对聋哑儿童进行我们的实验。实验的结果是这样的：确实，在稍有难度的实验中，聋哑儿童会寻求辅助的手段，即中介注意。这时发现，尽管聋哑儿童的随意注意不太发展，他们身上该功能的原始性更多一些，但引导他们的注意却比正常儿童容易得多。
对聋哑儿童来说，指示性手势就是一切，这一点很容易理解，因为他的言语本身还停留在指示的初级形式上。也正因为这样，在他身上注意操作的原始掌握从未受到损害。我们对聋哑儿童也进行了前面曾谈到的双重性实验，这时需要两次中介，而且要聋哑儿童自己来主导注意。实验表明，聋哑儿童有优势，早期的一点视觉色调对他来说是一个引导符号，为他的注意指明了道路。但符号的某些复杂的指示功能及所表示的功能合成对这些孩子来说是有难度的。
所以，我们在聋哑儿童身上可看到一种奇怪的、对我们来说也是始料未及的两种征兆的结合。一方面是随意注意发展缓慢，随意注意在其外部的符号即指示阶段的滞后，言语及由此产生的手势的指示功能缺乏和表达功能联系的缺失，这样一来，这个对非直观事物的指示意义就显得非常贫乏。注意内部符号的贫乏构成了聋哑儿童最鲜明的特点。另一方面是与其直接对立的，与正常儿童相比，聋哑儿童表现出更倾向于利用中介注意，而且要多得多。正常儿童在词语的影响下所形成的纯自动习惯的内容在聋哑儿童身上表现为有弹性的新鲜过程，因此他在任何困难情况之下都很乐意马上脱开解决课题的直接道路而求助于中介注意。
艾利阿斯贝格很正确地指出了这种贯穿于他实验中的普遍现象，这就是对辅助手段的运用，也就是从直接注意转至间接注意。在正常儿童、异常儿童以及成人所进行的实验中都是这样的，最初的功能一般广泛依赖于言语。那个在整个实验过程中一言不发的儿童一般只用双词句来讲述自己的要求，在两种颜色的实验之后马上把反应转换到任何一对颜色上去。他的动作最后是这样的，好像他已形成了一个规则：“任何两种颜色中只有一种是特征。”
相反，当面临困境时，儿童就出现了言语表达。我们可以回忆一下在自我中心言语情况下进行的一些有难度的实验。在抽象实验里，我们也同样看到，每次被试陷入困境时，都有自我中心言语出现。艾利阿斯贝格的研究显示，有一位儿童在成功时和不成功时不是摇头就是点头，这对儿童来说与成人的言语表达评价具有同种功能。在困难出现的时候就有辅助手段介入，这就是从所有这些实验里所得出的普遍规则或普遍论点。
孩子是否去求助中介操作取决于两个因素：儿童的智力发展和他所掌握的辅助手段，如语言、数学等。这时可发现非常重要的一点，即在病理案例中可以把弥补相应缺陷的辅助手段的运用多少来作为智力标准。但是儿童也会以汇合成组、数数、言语表述等形式作为辅助手段。这时，正如我们已经指出过的，即使是言语最不发达的小孩也会在困难出现时自发求助于言语表述。这些辅助手段的意义在我们处理病理案例时就会变得十分普遍了。如失语症者，他们失去了最重要的思维手段--语言，他们身上就出现运用直观辅助刺激的趋向，而正是这些刺激物的直观性使这种思维具有危险性。因此，困难不仅在于思维失去了最重要的手段，而且同样在于这些手段被另一些无用的手段代替了。（艾利阿斯贝格）
所以，尽管所有失语症者没有直接的智力缺陷，但他们很难将关系同其载体分隔开来。艾利阿斯贝格把这一点与言语不太发达的儿童的行为做了比较之后得出了一个结论，即注意过程本身在很大程度上不取决于言语，但附属于注意过程的思维的复杂发展在该过程缺失时会遇到巨大的困难。
我们在所进行的实验中可以看到，缺陷的影响是双重的。我们研究异常儿童的行为发展时依据的论点就是这个。就像艾利阿斯贝格所正确指出的和我们在进行的实验中所断定的，缺陷的影响同困难对正常儿童的影响是一样的。一方面，缺陷降低了操作水平，同样的课题对聋哑儿童来说是无法实现的，或者是非常困难的，这是缺陷造成的不利影响。另一方面，同所有困难一样，缺陷也会推动人走上更高发展的道路，走上间接注意的道路。就像我们已看到的那样，失语症者和聋哑儿童比正常人更经常地采用间接注意。
对聋哑儿童心理学和教育学来说，具有决定性意义的正是这种缺陷的影响的双重性。由于缺陷，同时出现了补偿和平衡趋向，而这种补偿和平衡主要是在儿童的文化发展过程中完成的。因此，聋哑儿童的悲剧，特别是他们在注意发展中的悲剧并不在于他天生就比正常儿童的注意差，而在于他们文化上的不够发展。
正常儿童在使自己融入周围人言语过程中所达到的文化自然发展的一致性在聋哑儿童身上受到了阻碍。他的注意处于一种空漠状态，聋哑儿童的注意没有像正常儿童的注意那样受到成人言行的加工、吸收和指导。一句话，聋哑儿童的注意没有受到培育，仍然长期处于指示性手势的阶段，即处在外部和原始性操作的范围之内。但解决这一悲剧的办法是有的，这就是实际上聋哑儿童也能具有正常儿童同样类型的注意。
原则上聋哑儿童也可达到那一步，但缺少一种与此相应的技术手段。我们认为，如果不去看下面的事实，是无法更明确地表达聋哑儿童发展中的困难的，这些事实就是正常儿童掌握言语早于随意注意的形成，正常儿童的言语由于其自然的特性已成了引起注意的手段。聋哑儿童则相反，随意注意的发展应早于他的言语，所以他两个方面都不够强。聋哑儿童与正常儿童不同的主要方面是，当随意注意指向内部过程时，他的随意注意很弱，因此对他来说，思维的言语阶段和概念的形成都非常困难。
聋哑儿童注意发展的途径处于总的言语发展之中，所以他们将全部注意集中于发音动作，集中于发音外部方面，聋哑儿童言语发展在言语高级机能发展受到总的结构性阻碍时就变成我们上面所说的注意的空漠状态。
现在我们再来看弱智儿童。这里我们也是分阶段地、一步步地以最精确的方法来观察他随意注意的不发达性。
索利叶是第一位企图在弱智儿童缺少注意的基础上建立弱智儿童心理学的人。继李博之后，他也把注意分为自发的和有意志的两类，并将有意志的记忆选择作为区分白痴的标准。他认为任何白痴的注意都有困难，都是受到削弱的。白痴的本质即在于此。绝对的白痴完全没有随意注意。另外三级的随意注意分别为①少见和周期型；②容易引起，但不牢固；③只能自动发生影响。
他认为低能儿（中等白痴）的特点是随意注意不稳定。索利叶的理论目前在很大程度上被抛弃了。他把所滞后的一切症状都归结为失去功能，即记忆这一准则本身也没有根据。但他的关于缺少随意注意会产生弱智儿童和白痴的论断无疑是有功绩的。尽管索利叶和谢根发生过辩论（对谢根的观点我们尽量从新的角度加以复原），但他就像特罗申所正确指出的，自己就站在谢根的观点上，因为他老是讲有意志的注意。对他来说，注意当然就是意志的行为。
结果就像特罗申所正确判断的--索利叶与谢根的争论其实是一场误会。
比纳对谢根和索利叶的观点提出异议，认为他们的观点是荒谬的，他批驳了一个非同寻常的理论，即思想性取决于意志的薄弱性。但比纳实验的结果，就像特罗申所正确指出的，也得出了同样的结论。他把白痴分为四等，实际上，他也把那些意志行为，如意志目光、手势表达能力等作为判断白痴的基础。
特罗申说，比纳可以认为这些行为不是单纯的意志而是在心理意志中的表现。但谢根和索利叶把发展不足归为意志和注意的异常时，也是从广义上来理解意志和注意的。毫无疑问，把所有发展不足都归为某种功能是错误的，但意志作为一种最复杂的心理现象可能是它最突出的方面。所以谢根、比纳、索利叶实质上的一致并不偶然，尽管他们互相否定。如果从我们给意志命名的发生学意义上来理解，将其理解为掌握行为本身过程的一个阶段的话，那就可以很自然地认为，非正常儿童，其中包括弱智儿童的心理发展的不足之处的最突出的方面就是我们前面指出的机体发展和文化发展的差异。
正常儿童身上两条发展路线是一致的、吻合的。但在非正常儿童身上，两条发展路线却不一致。文化行为手段是依据人的正常心理生理组织的基础建立起来的。但对有某种缺陷的儿童这些手段就没有什么用处。如果聋哑儿童的这些差异是因缺乏听觉造成的，特点就是会在言语发展道路上遇到纯粹机械障碍，而弱智儿童和白痴的弱点是在中枢器官上，他们有听觉，但智力不足，从而使其无法全部掌握言语的实际功能。
现代研究者中，格塞尔同意索利叶的观点，他将冯特的统觉学说运用于不够发展的情境中，他认为统觉可与注意结合在一起。如果我们站到进一步发挥的观点上去的话，格塞尔的心理分类就可得到解释。他随冯特之后区分了内部视野和内部固定，他说，重度弱智儿童的缺陷在于他不会固定，固定这个词在此已没有形象性。这种重度弱智儿童是在字面的意义上不会用眼睛专注于某事物。由此，格塞尔提出了一个普通的标准来判断此人有没有学习能力。
根据固定与统觉相适应的规律，格塞尔根据是否能将目光固定在物品上来确定弱智儿童能否有接受教育的能力。他认为所有无此类能力的弱智儿童不能接受任何教育，完全不应给予医疗、教育。我们在前面已经看到，注意能力要求某种知觉晶体化的自然过程。如果缺乏这种过程，如果无法由眼睛来组织优势，那么就像我们在别赫捷列夫的研究中所见到的，任何条件反射都不能从该器官接通。可固定注视事物的弱智儿童已具有消极注意，因而能够接受教育。
下面一个具有决定性意义的实验是从消极注意转到积极注意的。格塞尔认为，两者的差别不在类别上，而是在程度上。两者的不同是主动统觉在注意的范围里可找到一些互相斗争的概念，而儿童可从中进行选择。
这种选择的存在表明儿童已从消极注意转到了积极注意。只有在这个高级阶段才可能产生与原有意义上的选择相关的意志行为。因而格塞尔在教育弱智儿童时推荐选择法，即儿童应从放在他面前的许多物品中，按照教师的话语来选择和指出相应的事物。
我们也认为这类方法具有巨大的心理学意义，因为我们从中看到了词语接受功能的继续和加强，这种功能在正常儿童身上完全是自然地实现的。我们对这种练习的人为性和索然无味持有一些保留意见，它们只是一种技术性的困难，而不是原则性的困难。选择反应一旦引入游戏就会成为一种强有力的手段，我们可借助它来指导儿童的注意。
在我们将这一方法用到实验中去之后，下一步的发展应当是由儿童本人来讲出相应的词，然后选择必要的物品，换句话说，儿童已学会用积极注意这一刺激。中度弱智一开始就有指向不同客体的自发注意，但他的这项功能一般是非常弱的和不稳定的，所以我们把正常儿童的这种注意力分散或心不在焉的常态称为中度弱智兴奋过度型者的特点。最后，轻度弱智程度最轻，其特点是概念思维发展不够。概念是我们对事物具体知觉的抽象。
这样一来，盖勒尔的这个分类似乎偏离了最初的特征。他认为轻度弱智已不是无法注意，而是无法形成概念。但我们如果回忆一下我们的实验，在抽象过程中，为注意定向具有多么重要的意义。所以我们就能明白，轻度弱智无法形成概念，是因为他无法在注意的方向上沿着一条词语所指引的非常复杂的道路行进。
概念形成相关词语的最高功能对他们来说是无法达到的，这是因为他们的随意注意的最高形式不够发达。
[1]龚浩然、梁秀娟译。