对各种德育理论的评价

我们要用来描述事实的道德心理学基本上是杜威的道德心理学，在最近则是由皮亚杰[2]和我自己[3]加以详细阐发的。教育中的道德哲学基本上也是杜威的理论[4]，我们只是在当代哲学思想的角度对它作了进一步发挥[5]。

尽管这里阐述的观点大都是杜威思想的重新提出，但它同30年代和40年代被普遍看作进步教育派的杜威的思想是很不相同的。30年代的进步心理学家和哲学家对杜威关于教育目的的表述是从儿童的社会特性和价值观的角度加以阐发的，但他们通常忽视了杜威的某些关键思想，即：（1）对社会教育和价值教育的理智思考要求有一种关于道德和道德发展的哲学概念，这同“社会调整”和“心理健康”的概念是很不相同的；（2）道德发展要经过各有恒定性质的不同阶段；（3）跟其他形式的发展一样，促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。道德判断发展的中心原则……是公正的原则。

这就是本文所说的“认知—发展”或“进步的”道德教育理论的核心设想。在表述和解释我们的理论以及如何运用于实践之前，我们将对另外两种道德教育理论作简要的评论和批评，这两种德育理论对教育工作者说来是更为熟知和广为接受的。第一种是传统的道德教育中的“常识性的”理论。根据这一理论，“每个人都知道什么是对的和错的”，或者至少大多数遵从法律的成人是这样的。因此，成人们知道一系列儿童不了解的道德知识，如“偷盗总是错误的”或“帮助他人是好事”等等。正如数学知识可以教给儿童一样，这些道德知识也可以教给他们，因为教师具有至高无上的权威。儿童不仅不懂得这些知识，而且也由于意志脆弱，容易被说谎、欺骗、吵闹和违抗行为等因素所诱惑，因此，成人不仅应该教儿童学会道德知识，而且也需教他们去实践道德行为和习惯，并且对其符合道德的行为和屈服于诱惑的行为分别给予适当的奖励和惩罚。同这种传统的观点相反，另一种理论主张的是相对论的情感的方法。这种方法通常被看成是儿童心理学和儿童精神病学的观点，心理分析学者对此的发挥也许是最为彻底了。在社会和道德的人格方面，儿童主要被看作是受情感和需要所支配的。反过来，道德并不是必须用来衡量儿童的绝对标准，而是儿童文化中相对的规则和标准。作为心理健康的一部分，儿童最终必须以现实的方式去适应这些规则，并且，只要家庭和学校能以比较合适的方式满足儿童的内部需要，他们就会做到这一点。(https://www.daowen.com)

认知—发展的或进步的观念在哲学上的起点既不同于那种常识性观点，又不同于个性心理学观点。它主张道德在本质上表达了对每一种文化都是有效的一套判断和决策的理性原则，它体现了人类利益和公正原则。由不同的文化和学校教育所制定的各种规则或多或少是强制性的，因此，要把它们教给儿童，就必然要诉诸权威而不是依靠理性。无论怎么说，道德原则代表了儿童自己的道德经验的理性结构。在处理道德事务时，我们习惯上总想把成人看作是有理性的。然而我们也应看到，儿童也是可以有理性的，即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的利益。不过，我们也不能过分依赖于儿童在处理道德事务时的理性的一面，因为，虽然儿童也能推理，但他们的推理方式不同于成人。他们关于公正或人类利益的思考是不同于成人的，这表明道德推理发展有着不同阶段。

因此，我们关于道德推理发展阶段的研究为旨在使儿童的道德判断向高一阶段发展和培养儿童根据其判断去行动的能力的那种道德教育新方法提供了基础。这种研究提出了一种新的“苏格拉底的”方法。教师可以据此引导儿童就社会研究、人性、宗教教育和性教育领域内的价值问题进行讨论。它也提供了一种民主的教育方法，即通过增加儿童参与和担负他们认为是公正的职责来促进儿童的道德发展。