对各种道德教育方法的评论
本文提出了一种被称作对道德发展的认知—发展的（cognitive-developmental）看法。这种看法的一个基础是这一事实：同教师和成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的思维方式，因此，正确的方法是将儿童看作“道德哲学家”。将儿童称作道德哲学家，指的是儿童能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。如果儿童是道德哲学家，教师就必须是（1）能考虑他自己的行为和价值观之道德含义的道德哲学家，和（2）能理解儿童的思维以及儿童如何意识到教师行为之道德意义的那种方式的道德心理学家。
要求教师成为道德哲学家和道德心理学家就是要求教师必须对一个通常未被理智化的领域予以审慎的思考。道德教育的问题常常以直接的课堂行为问题的方式出现，而不以那种可以从理论上予以审慎解决的课程的方式出现。因此，一些教育心理学家和教育社会学家（Jackson，1970）就把日常的道德教育活动称作“隐蔽”或“自发”课程（“hidden”or“unstudied”curriculum）。他们有时宣称，从课堂管理和保证学校作为一个社会系统存在的角度看，道德说教（moralizing）在帮助儿童适应社会的过程中起着无形的作用（Dreeben，1970）。他们暗示，教师的表扬和斥责（诸如宣布坏孩子就是不将书放回原处的人）是社会化过程（socialization processes）的一个必要因素，因此，教师不需要一个关于道德教育的确定的心理学和哲学的观点。然而，这种论调本身就暗含着一种确定的哲学或价值立场：尊敬社会权威本身就是道德的善（Kohlberg，1970）。对权威的遵奉和尊敬被许多心理学家和教育家称作社会化，道德内化（moral internalization）或良心的形成（conscience-formation）（Kohlberg，1963）。在涉及日常的学校实践时，这些目的就要求儿童遵循班级和学校的各种规则。当这一切被明确地表述为道德教育的目的时，正如可以在苏联看到的那样，一种由国家确定的“品格教育（character education）”系统就出现了。可是，俄国教育中的道德课程并不是隐蔽的。相反，品格教育被作为学校最主要的功能。教师们受到训练是为了从事于旨在造就有纪律的苏维埃公民的明确的道德教育活动（Bronfenbrenner，1962）。俄国的体系是以如下概念作为基础的：教师是那个国家或那个社会体制的代言人，而不是与作为处于一个变化社会中的自由的道德活动者的儿童打交道的另一种自由的道德活动者。
但是，当前苏联道德教育体系的目的实质上与四五十年前美国的传统道德教育的目的相去不远。在那时，每个城市或州都有明确的品格教育指南。教育家们普遍接受两个假定，即认为学校有两个基本功能：理智训练和道德教育。一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调。20年代的品格教育指南是以道德品格就是一个“美德袋”（a bag of virtues）这一概念为基础的，后者则是由诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其它一系列价值组成的。通过说教，给予践行机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。
在30年代，这种道德教育的方法因其显然无效而失去了人们的支持。实验研究（Hartshorne & May，1928—1930；Jones，1936）表明，那时学校中的品格教育课，参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情形的实验中的实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。有理由相信，俄国人的方法是比较有效的。然而，正如我们在后面将指出的，这是因为他们以比美国传统道德教育有力得多的方式发挥了权威和团体服从的力量。我们将表明，使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主和反宪法性质暴露得更为明显。
因此，很显然，在教师彻底思考道德教育的这些目的之前，心理学家不能给予道德教学以任何帮助。在这些道德教育目的上缺乏思考似乎是许多介入道德教育的人们的通病。我们看到的一个例子可以说明这一点。一个著名的慈善家和政界人士在他召集的一次道德教育会议上对社会科学家们说：“我们需要从你们社会科学家中得到道德教育的各种方法，你们可以把对道德教育目的的研究留给哲学家和神学家。”与会的一个人类学家有点愤愤不平地回敬他说：“社会科学对强制灌输、条件反射和广告宣传的研究得出了关于价值传递的方法方面的许多结论。但是，你要采用的那些方法难道与你要教的那些价值毫无关系吗？你要用同样的方法去教已被证实的价值和虚假的价值吗？”无论如何，认为所有价值都可以用同样的方法去发展而不需考虑它们的道德性质，或者认为对训练服从和整洁是有用的方法对于发展公正的原则也同等的有效，这是难以令人置信的。
这个人类学家反对脱离目的的方法研究的态度是与众不同的。最近的大多数关于价值方面的社会科学研究探讨了家长和教师所用的社会化和训练的方法，但却同时假定，不管这些方法与技术被设计用于什么目的，其效果都是同样的。教师们也习惯于只是在寻求有效的教育方法时求助于心理学，而在寻求如何澄清基本的价值和教育目的时就忘了心理学；他们假定，心理学可以给予关于方法方面的帮助而不必考虑目的。(https://www.daowen.com)
我们在上面所主张的就是，关于道德教育方法研究的新成果表明，不能复活那种将道德教育看作传递特定教师、学校或特定的多数人团体的固定价值这种传统的概念。我们将提供一种我们觉得是比较合适的道德教育方法。我们的观点可以在约翰·杜威的著作中找到渊源。杜威在《教育中的道德原理（Ethical Principles Underlying Education）》（1909年）等论著中首次提出了一种进步的或发展性的（progressive or developmental）道德教育思想。正如他主张理智教育是刺激儿童去积极组织他们自身经验一样，杜威也强调思维或积极的组织在道德中的重要作用。他进一步强调，发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的。
在《心理学能为教师做些什么（What psychology can do for the teacher）》（1895，in Archambaut，1964）一文中，杜威说：
总之，我们可以说，每个教师都要有良好的伦理学和心理学的修养……只有心理学和伦理学才能使教育工作摆脱单凭经验行事的状态，并使学校在从事所有建设中最伟大的建设——建立一个自由和有力的品格的工作中变得富有生机和卓有成效。要求教师不去制定不可能的或人为的目的，也不使用无效的和不正当的方法，唯一有坚实基础的保证是，对正常的教育目的要有一种清楚明确的认识，并将注意力集中在心理活动上。只有这种知识——关于心理机能的发展阶段的顺序和联系的知识才能在消极方面预防这些弊病，或者在积极意义上保证心理机能得到完美成熟和自由而又有顺序的训练。教育恰恰是提供这种条件，以使各种心理功能在前后相继地出现之后得到自由和完美的成熟并发展到最高阶段的工作。只有关于发展的过程的知识才能保证实现这一结果，而这只有靠心理学的知识。（pp.202，207—208）
这种基于发展的过程一步一步地通过这些阶段并走向最高阶段的道德教育方法满足下列标准：