公立学校中有计划的道德教育

公立学校中有计划的道德教育

看来，像犹太人聚居区那样的整个教育环境能促进道德的发展。布拉特（Blatt）和柯尔伯格[8]的一系列研究表明，在教育中运用较有限制的方法去促进儿童的道德发展也能产生巨大的作用。让以10人为一组的六年级和十年级学生每周碰头二次，一共进行了三个月的道德两难问题讨论，研究人员发现班内的多数学生都向前发展了几乎整整一个阶段。在这样一段时间内，这是一个很大的发展。此外，同没有进行道德两难问题讨论的控制组比较起来，那些在12周后得到发展的学生在一年以后仍有所发展。布拉特的研究表明，运用与任何教师可达到的方法类似的程序，我们可以在很大程度上，并且以不为时间所限制的方式提高儿童的道德水平。

尽管由布拉特运用的道德讨论程序是教师能够使用的，但它与教师们常用的方法是极不相同的。这种程序既依赖于诱导道德上的认知冲突，又依赖于向学生显示比他们已有水平高一级的阶段。

在第一步程序中，道德教育课程的焦点集中于由教师和学生进行的道德两难问题的讨论上，之所以选择这些两难问题，是因为它们能引起认知上的冲突——即不能确定什么是对的，不能确定目前的道德信仰是否合理——或者是因为它们能引起学生之间的意见分歧。

第二步程序是引起两个相邻发展阶段的学生之间的相互讨论。就像布拉特所做的那样，大多数班级至少是由三个不同的相邻阶段的学生自然地组织在一起。因为儿童们不都是在同一阶段内思维的，他们互相之间的讨论也各处于不同的发展水平上。要在这样的学生中采取这种讨论课程，教师首先应支持和澄清超过这些学生中最低发展水平的一个阶段之上的观点——比如，教师要支持阶段3而不是阶段2。当这种观点似乎能为学生理解时，教师就提出新的情形向这个阶段的思维挑战，并澄清超过先前发展水平一个阶段的那种论点——阶段4而不是阶段3的论点。正如前面提到的，学生们在半年后重新测验的结果是，同控制组对比起来，实验组的学生有了显著的进步，并且在一年后继续保持这种变化。

这些实验在教育上的意义是，教师必须帮助儿童考虑真正的道德冲突，检查他们用以解决冲突的推理，找出他们思维方式中的前后矛盾和不当之处，并发现解决这些矛盾的方法。为了达到这些要求，教师必须了解学生的思维水平，让儿童通过相互交流用直接高一级的水平同他现有的水平作比较，帮助儿童注意他自己的思维，帮助儿童体会到更高一级阶段的方式思维会更合适些。

这种班级讨论法只是认知—发展方法如何运用于学校的一个例子。它应成为那种使学生更广泛持久地参与学校中的社会活动的教育方法的一部分。教师不应把某些预定的价值体系灌输给学生。教师应把学生所面临的道德问题作为要解决的问题向学生提出来，而不只是限于提出一些机械地应用道德规则的情形。

在目前，学校本身不是具有特定意义的道德场所。习俗中的相互关系倾向于依赖权威而不是公正的观念。成人们通常对儿童是如何思考的问题没有多少探索的兴趣，而更多地感兴趣于告诉儿童应想些什么。学校的道德气氛通常是阶段1的惩罚性道德和阶段4的“法律和秩序”的一种混合体，这就无法刺激或促进处于阶段2和阶段3水平的儿童的道德观点的发展。儿童和成人的交流停止了，道德见识狭窄了，因而道德发展也受到阻碍。

现在，我们在促进道德发展的公正的团体内的创造性试验是在一所监狱内而不是在中学里进行的。在希克依（Joseph Hickey）[9]的领导下，一个哈佛大学的研究小组在一个较大的监狱内建立了一个由25个女犯和5个管理者组成的自我管理的公正的生活团体。在各次会议上，团体的30个成员一起制定团体法规，并加以维护。这些措施又同小组中的道德和个人两难问题的讨论结合起来。这个试验成功地说明，通过一个公正的生活共同体的活动过程，可以达到自我管理和自律的目的，同时也成功地提高了团体成员的道德判断的发展阶段。这种经历对团体成员的长期生活方式的影响仍有待日后的测定。

尽管我们的实验并非第一次说明了民主可以在管理监狱或学校工作中发挥作用，但我们的实验却第一次直接地证明，民主不仅能起管理作用，而且也能促进道德的发展。在那种意义上说，它是对杜威在1909年所说的话的第一次实验证实：如果学校要培养学生的道德，就应建立一种把人际关系置于原则之上而非权力基础上的气氛。教育者必须认真地考虑道德问题，并为思考提供“食物”来代替习惯上的“对的回答”。

总之，关于道德阶段发展的研究成果，对各种原则的道德哲学角度的理解和德育组织上的民主信条结合在一起，决定了一种在哲学和心理学上可行的道德教育理论。尽管杜威在1909年已略述了这一思想，但只是在最近才通过令人信服的实验研究得到证实。这种道德教育理论仍有待于美国学校的进一步尝试和验证。(https://www.daowen.com)