认知发展理论怎样解释道德发展中的环境激励问题？
用认知结构的话来说，道德发展是依存于激励的，但这种激励必须是社会性激励，即那种源自社会相互作用、道德决策、道德对话以及道德相互作用的激励。“纯粹认知性”的激励是道德发展必不可少的基础，但它并不能直接引起道德的发展。正如我们早已指出的那样，要达到某一道德阶段，就需有认知的发展，但是，认知发展并不能直接导致道德发展。另一方面，缺乏形式逻辑推理能力发展所需的认知激励，也许就是儿童道德水平考试不合格的重要原因。例如在土耳其某乡村，儿童便十分缺乏理想的形式运算推理能力（如果说皮亚杰的智力评估技术适用于此的话）。相应地，人们便不能设想，那种原则化的（第5或第6阶段）、需以形式思维为基础的道德推理能力会在这种文化背景下获得发展。
比认知激励更为重要的因素是一般的社会经验和社会激励，我们称其为角色扮演机会。社会经验区别于人、物相互作用的特征，在于社会经验涉及角色扮演：采取他人的态度、洞悉他人的思想及情感、置身于他人的位置。在强调角色扮演的情绪性时，人们通常称其为“移情作用”（或“同情”）。不管如何，G.H.米德（1934）创造的“角色扮演”一词仍是比较可取的，因为它①突出了认知及情感的因素；②涉及了自我与他人之间那种有机的结构联系；③强调了角色扮演过程涉及对个体所在社会所有角色的理解和联系这一点；④强调了角色扮演在所有的社会相互作用和交往情景中进行，而不是能唤起同情情绪或移情作用的情境所独有的。
虽然道德判断需有角色扮演的参与，即使自己站在道德冲突中各种人物的位置上，但如前所述，达到一定的角色扮演阶段是道德发展的一个必要条件而非充分条件。例如，第2阶段道德判断需要有较高的角色扮演水平，即该情境中的每一位个体都能够也确实能够考虑到该情境中其他人的意图或看法。一个儿童也许达到了这种角色扮演水平并具有第1阶段的那种看法，即认为正确或公平是由那些必须自觉遵守的恒定的准则所决定的。但如果儿童要将正确或公平看作是个体利益间交换的平衡的话（第2阶段），那末，他便须达到相应的角色扮演水平。另外，角色扮演水平还是逻辑或认知水平与道德水平之间的桥梁，是个体社会认知水平的反映。
在了解社会环境对道德发展的作用时，我们还须考察社会环境向儿童提供角色扮演机会的问题。角色扮演的机会是随儿童与其家庭、同伴群体、学校以及他在更大经济性、政治性社会组织中的地位而变化的。
关于家庭，家长允许或鼓励儿童参加价值问题讨论的倾向，是促进儿童道德阶段发展的最明显的决定性因素之一（Holstein，1968）。这种态度与观点的交换就是一种“角色扮演机会”。关于同伴群体，高参与儿童的道德阶段要比低参与儿童的道德阶段更高。至于在大社会中的地位，社会经济地位与各种文化中的道德发展相关（Kohlberg，在编辑中）。我们认为，之所以如此，原因在于中产阶级子弟比低产阶级儿童拥有较多的机会，接受社会基本制度（法律、经济、政府、经济学）方面更为遥远的、非人格的、重要的角色观点这一点上。总之，个体参与社会团体或社会制度的程度越高，他必须领会他人社会认识的机会便越多。从这一点上看，对于道德发展来说，个体并无广泛介入任何特定团体的必要，而有必要参与一些团体的活动。不仅参与是需要的，而且角色扮演的成熟也是必不可少的。例如，如果成人无视儿童的意见，儿童就不会与成人交换观点，或不会接受成人的观点。
为了从相反的两个极端说明环境对角色机会的作用，我们介绍一下美国一所孤儿院和以色列一个集体农庄的情况。在我们所研究的各种环境下的儿童中，该美国孤儿院的儿童道德水平最低，处在第1、第2阶段，甚至到青春期时还是如此（Thrower，在编辑中）；以色列集体农庄的儿童道德水平最高，青少年们大体上已达到第4阶段，相当一部分人则已达到第5阶段（Bar-Yam，Reimer，& Kohlberg，在编辑）。在孤儿院和集体农庄环境中，儿童与家长的相互作用是很少的，但在其他方面却有显著的不同。在美国孤儿院中，不仅缺乏儿童与家长的相互作用，而且还很少有成年工作人员与儿童之间的交往及角色扮演。儿童之间的联系也残缺不全，几乎没有交往及工作人员对他们同伴相互作用的激励或督导。角色扮演机会的这种剥夺阻滞了儿童角色扮演能力和道德判断水平的提高：孤儿院的青少年未能完成实龄、智龄与之相同儿童所完成的角色扮演任务。相反，在以色列农庄中，儿童同伴的相互作用频繁，这种相互作用则由一位有志于引导儿童像积极献身的参加者那样介入集体农庄社会的群体首领监督。其主要的日常活动是讨论、推断、交流情感以及制定群体决策。
显然，作为一种道德环境，以色列农庄是有别于美国孤儿院的，其他方面亦然。除了由群体和公共机构提供角色扮演机会外，我们怎样界定一个群体或公共机构的道德气氛呢？我们说过，道德判断各特殊成分的核心在于公平意识这一点。当角色扮演解释道德情境相冲突的观点时，各道德阶段解决冲突观点的原则都是公平原则、给人以应给的原则。一个公共机构或环境中道德气氛的核心便是它的公平结构，即“社会机构从社会协作出发分配权力和义务、决定利益分成”的方式（Rawls，1971，p.7）。
在我们的研究中可见，群体成员或机构参与者趋向于在某一种道德阶段上看待其群体或机构。我们关于这一问题的经验性研究主要是基于被监禁在各种监狱中犯人的看法而进行的（Kohlberg，Scharf & Hickey，1972）。由于理解力方面的原因，这些犯人不可能超越自身所处的道德阶段、在更高水平看待事物，而只能在较低阶段上考察它。因而，在道德发展水平达第3阶段的犯人中，一部分像第1阶段者那样看待一所教养院，另一部分的看法则像第2阶段者，还有一部分的看法才真正达到第3阶段水平。例如，一位真正在第3阶段上看教养院的第3阶段犯人说：“他们很正派，关心人。我觉得他们比大多数人更关心我们。”一位第3阶段的犯人像第2阶段者那样，以第2阶段的方式看待工作人员：“如果一个小伙子在某方面发生了麻烦，或拍马屁不够，他的律师就不为他出力。这是徇私。如果你为朋友而不怕麻烦，那末，他会同样对你。”
在孤儿院研究中看到，道德发展处在低级阶段的被试对世界或公共机构的看法更为极端。关于家长，一个15岁的男孩是这样回答的：
为什么要遵守诺言？(https://www.daowen.com)
他们不守信用。我妈妈打电话说：“我将在两周后回来”，然后，我等了她8个月之久。弄得我非常痛苦，真是的！
在道德判断测验中，这个孩子已开始表现出第三阶段水平的关于感情、诺言等问题的某些思考，但是，在孤儿院中，这些问题却是不存在的。这个孩子的母亲的道德发展属第2阶段水平，而孤儿院的环境也没有向他提供更高阶段的道德世界。尽管管理这个特殊孤儿院的修女们亲自教以传统道德，但该男孩却将他们的道德思想转化成了第1阶段水平的公平结构。他说：
讲真话会使你很伤心，因为有时候你会因此陷入困境。我正在玩耍，滚动一块石头并撞上了一辆汽车。这是偶然的，但我告诉了姐姐。为此我挨了罚。
无疑，监狱和孤儿院是其同类较低阶段环境的特例。但总的说来，环境的道德气氛似乎大于个体道德与团体成员活动之和。参与道德水平可能高于儿童自身发展阶段的机构，也似乎是儿童道德发展的一个基本的决定性因素。
道德阶段较高的环境能促进儿童道德发展，这种思想是对杜里尔（1966）、莱斯特与柯尔柏格实验结果的重要发展，后者揭示：青少年趋向于同化高于自身发展之下一道德阶段的道德推理而排斥低于他们自己水平的道德推理。但是，向儿童呈现较高的道德阶段不必限于推理阶段，也可以包括道德行为以及团体任务方面的。我们引述的这些道德气氛研究表明，个体是把道德推理、道德行为及习俗化准则的复合物作为一个相对统一的整体，而作出与他们自身道德阶段有关的反应的。
根据创设更高阶段团体气氛会引起儿童道德发展的观点，希克、施尔夫以及柯尔柏格在女监中组织了一个“公平社会”，其社会决策以及小组的道德讨论都是民主自治的。这一计划的实施促进了被试道德推理水平的提高以及日后他们生活方式与行为的变化。
除了由公共机构提供的角色扮演机会及可察觉的道德水平外，认知发展理论强调的第三种因素是认知—道德冲突。结构理论特别认为，个体现行阶段结构中各种可察觉的矛盾会引起个体的思考改组，其道德阶段的发展就是通过这种方式实现的。个体认知冲突的体验要么通过提供能唤起其道德结构中各种内部矛盾的决策情境而产生，要么是通过呈现重要人物那种内容上与结构上都与他自己推理不同的道德推理而引发的。这一原则对于我们已在学校中实施的道德讨论计划来说是重要的（Blatt& Kohlberg 1975；Colby，1972）。通过向儿童呈现高一阶段的道德推理，同伴群体对道德两难问题的讨论会促进儿童道德阶段的发展，而不呈现这种道德推理的讨论同样能导致儿童道德的发展。例如，科尔比（1972）在一次末测中发现，这种道德讨论计划的实施已导致了一些习俗水平学生第5阶段思维的某些发展，而在始测时，他们并无第5阶段推理的存在。
在带有个人特征的道德——认知冲突潜势中，个体的现实生活情况与选择会有显著的不同。这一结论是依据我们有关个体从习俗道德向原则化道德发展的纵向研究材料而得出的（Kohlberg，在编辑中）。因素之一似乎在于学院没有履行职责、独立于权威，以及公开向学生呈现了各种相对论性的、相冲突的社会准则与规范。这里所谈到的冲突指的是被试自己的习俗道德与外界各种不符合习俗道德之活动潜势之间的冲突。我们的另外一些被试在引起习俗道德是否恰当这种冲突的、更为戏剧性的道德情境中发生了变化。例如，一位被试在越南任军官时，其道德推理便从习俗水平转化到了原则化思考，显然，这是因为他意识到了法律—秩序“军队道德”与越南人较为一般性权利之间的冲突。