理想类型的建构模式

韦伯对“理想类型”（ideal-type）概念的性质以及它们在社会科学中的运用的详细阐述，逻辑上根植于这样一种一般性的认识论立场：社会科学中所应用的概念，如果没有价值预设的介入，是不可能直接从现实中推导出来的，因为界定兴趣目标的问题本身就有赖于这种预设。因此，对一个历史情境的解释和说明需要特别为这一目的而勾画出来的概念结构，而且，就分析本身的目标来说，该概念结构并不反映现实的普遍“本质”特征。在提出理想类型概念的形式特征时，韦伯并不认为他是在建立一种新的概念建构方法，而只是将实践中已经被运用的方法解释明白。然而，由于大多数研究者并不完全清楚自己所使用的概念，所以他们的阐述往往模棱两可、含糊不清。“历史学家所使用的语言中含有大量模棱两可的词汇，其建构是为了满足潜意识中想要准确表达的需求，他们的确感觉到了其意义，可就是没有把它吃透。”[21]

理想类型是通过对不确定因素的抽象和组合后建构起来的，这些因素虽然存在于现实之中，但极少或根本未曾以这种特定的形式呈现过。因此，韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中所分析的“加尔文教伦理”的特点是从不同历史人物的著作中抽取出来的，其中还包括了那些他认为对资本主义精神的形成具有特别重要意义的加尔文教义。韦伯认为，这种理想类型既不是对现实中任何特定方面的“描述”，也不是一种假说，但对描述和解释却有帮助作用。当然，理想类型并不是标准意义上的理想，并不含有要实现它的意思。建构一种杀人或卖淫的理想类型与建构其他现象的理想类型同样合法。理想类型是一种逻辑意义而非示范意义上的纯粹类型：“就其概念的纯粹性来说，这种心理上的建构不可能存在于现实中的任何经验领域。”[22]

理想类型的建立本身并不是目的；某种理想类型的应用效果只有与一个或一系列具体问题联系在一起时才能得到评估，而建构它的惟一目的就是便于对经验问题做出分析。例如，在建构理性资本主义现象的理想类型时，社会科学家通过对特定形式的资本主义的实证研究，勾画出理性资本主义的最重要方面（关系到他自己所确定的关注点）。理想类型并不是纯概念思想的联结所形成的，而是经过对具体问题的实证分析后才被创立、修改并变得明晰的，同时反过来又增加了该分析的精确性。

因此，理想类型在范围和运用上都不同于描述型概念（Gattungsbegriffe）。描述类型在许多社会科学领域具有重要的、不可或缺的作用。这类概念概括了各类经验现象集合（groupings）的共同特征。理想类型“片面地强调某个或多个观点”，而描述类型则“对许多具体现象所共同具有的特征进行抽象的综合”[23]。韦伯举了“教会”（church）和“教派”（sect）概念的例子，这两个概念可以作为分类的基础。宗教团体可以被确定为属于两个范畴中的一种。然而，如果我们想要用这种区分来分析宗教运动对于现代西方文化的理性化所具有的重要性，我们就必须重构“教派”概念，以便强调在这个特定层面，宗派主义（sectarianism）中产生影响的特殊成分。那么，该概念就成了理想典型概念。通过对某些因素的抽象和重组，任何描述型概念都可以转化为理想类型：韦伯指出，从实际情况来看，人们常常就是这样做的。

韦伯的讨论集中在建构与阐明特定历史情境有关的理想类型上，因为这样最清楚地反映了描述类型和理想类型概念的差别。但是，理想类型的概念并不只限于这个目标，有各种各样的理想类型概念，它们虽不属于单纯的描述类型，但在性质上也是非特有的（generic）。如果我们把对现象分类的描述转变为对那些现象的解释性或理论性分析，这时候，描述类型就转化为理想类型了。这一点可根据“交易”（exchange）这个概念来加以说明。我们若是只满足于认为无数的人类行为可以归类为交易业务（exchange transactions），那这就是个描述类型。但是，如果我们把这个概念当作经济学中边际效用理论的一个要素的话，那我们就建构了一个基于纯理性建构的有关“交易”的理想类型。[24]

社会科学与价值判断之间的关系，是韦伯在1904至1905年间发表的方法论论文中所讨论的核心主题；这种关系在韦伯十年后所撰写的关于“道德中立”（Wertfreiheit）的论文中，又从一个不同的层面得到了阐述。[25]韦伯在后面这篇论文中所探讨的问题虽然对于社会科学与社会政策之间的关系而言极为重要，但它所关注的并不是价值判断的逻辑地位问题，而是科学家是否应该利用其学术威望或学术地位来宣扬自己所怀有的理想这一实际问题。从根本上来说，这一问题本身有赖于价值，因此不可能通过科学论证来得到解决。它是一个“归根结底必须依据个人按照他自己的价值体系而委托给大学才能决定”的问题。[26]如果从一个极端宽泛的意义上来认识教育工作，那么，教育者的作用就在于把学生引入一个美学和道德文化的广阔领域，这样一来教师就难以从教学范围内移除其自己的理想。韦伯表明的观点是，教育中的职业专门化——尤其是在具有一定程度的科学性质的科目中——是一种适合于现代大学的结构状态。在这种状态下，根本没有理由允许教师表达他自己的世界观；社会科学的问题虽然由于源于文化价值而受人注目，但它们除了通过技术性分析之外不可能得到解决，因此，在课堂讲台上传播这种技术性分析成了教师的惟一责任。

然而，在当今的课堂上，学生从教师那儿首先应该学习的东西是：其一，精巧熟练地完成某项指定任务的能力；其二，确认事实，甚至是那些令个人感到不舒服的事实，并使之与个人评价相区分。其三，使自己服从于他的任务，而且抑制不必要地展示个人品味或其他情感的冲动。[27]

大学教师与一般公民一样，拥有通过政治活动来推广其理想的一切机会，但不应该为自己要求更多的特权。教授席位不是“宣讲个人预言的特殊资格”。而且，面对特别敏感但自信不足的听众时，一个企图利用自己地位的教授是能够这样做的。通过采取这一观点，韦伯表达了他个人的信念。如果要让大学成为一个讨论价值的论坛，这只有在“最不受限制地自由讨论各种价值观的基本问题”的前提下才有可能。但是，这一点根本不适合于德国的大学，因为基本的政治和道德问题在那里是不可以公开讨论的；既然这样，“在我看来，对于这类价值问题，不管是就此保持沉默，还是给予解决，同样都符合一个科学工作者的尊严”[28]。当然，韦伯这样说，并不意味着大学教师在大学本身的范围之外应该拒绝表明其政治和道德判断。相反，他严厉抨击在学术领域之外保持“道德中立”的错误主张。在他看来，一个人若在政治领域中用一种虚假的科学“中立”来掩盖其价值主张，就跟他在大学里公开宣扬自己的党派观点一样，都是不正当的。

按照韦伯的观点，无论如何，首先要明白，个人是否应该在教学中提出某种特定的价值观这个问题，应该与社会科学中事实前提和价值前提之间的逻辑关系加以区分。“经验学科的问题当然应该做出‘非评价性的’解决，它们不属于评价问题。但是，社会科学的问题是在所处理的各种现象的价值关联中挑选出来的……在经验调查中，这种严格的逻辑事实不能使任何‘实际评价’合理化。”[29]