二、差异分析
1.个体差异
本部分采用独立样本T检验和单因素方差分析。
（1）性别差异。
表5-4 不同性别对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
图5-2显示，总体上看，男性辅导员职业能力得分分布的下四分位数和上四分位数显著高于女性，中位数较为接近。同时，在职业能力三个维度的得分分布上，男性辅导员得分的上四分位数和下四分位数均高于女性，但两者的中位数都趋近于4。
表5-4显示，独立样本T检验分析表明，辅导员的性别对职业能力的影响存在显著差异：在基础能力、专业能力、工作能力和整体职业能力方面，男辅导员显著高于女辅导员。从职业能力各维度平均水平来看，男辅导员基础能力高于专业能力和工作能力，而女辅导员最高为基础能力，其他依次为工作能力、专业能力。也就是说男辅导员在情绪控制、人际关系等方面较好；女辅导员专业能力最弱，其依靠心理咨询、职业生涯、危机干预等专业技能开展学生工作的能力偏弱。从整体上来看，男女辅导员基础能力平均水平最高，说明源于自身学生干部经历积累的基础能力表现优秀，而源于辅导员工作的专业能力和工作能力没有得到有效提升。
图5-2 不同性别的辅导员职业能力
（2）学历差异。
从图5-3可以看到，不同学历的辅导员职业能力及其三个维度得分分布存在差异。具体地说，硕士学历（类别2）辅导员职业能力在4的邻域的频数较高，且极高值（5）和低值（3）的频率高于本科学历辅导员（类别1），本科学历辅导员职业能力的集中程度高于硕士学历。
如表5-5所示，独立样本T检验分析表明，不同学历辅导员对职业能力的影响存在显著差异。采用Scheffe事后比较分析发现：在基础能力、专业能力、工作能力和职业能力方面，本科辅导员显著高于硕士辅导员。从职业能力各维度平均水平来看，本科学历辅导员基础能力高于专业能力和工作能力，而硕士学历辅导员最高为基础能力，其他依次为工作能力、专业能力。也就是说本科学历辅导员在情绪控制、人际关系等方面较好；硕士学历辅导员专业能力最弱，其依靠心理咨询、职业生涯、危机干预等专业技能开展学生工作的能力偏弱。从整体上来看，辅导员基础能力平均水平最高。
图5-3 不同学历的辅导员职业能力金字塔
表5-5 不同学历对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
在访谈中，有辅导员在回答“影响辅导员职业发展的因素有哪些？”这个问题时就指出：“第一个影响辅导员职业能力的因素，辅导员自身的学历水平和受教育的水平，我相信一个研究生毕业的辅导员和一个博士毕业的辅导员，他们肯定对自己的要求和能力认识是不一样的。第二个看辅导员自我的一个探索程度，对这个职业的探索程度和付出的努力程度。第三个是该学校或者该区域，以及整个教育系统里对辅导员的一个要求程度。第四个是学生跟辅导员之间的良性互动吧。这些其实都是影响辅导员能力因素的一些重要因子。”（访谈对象：辅导员LXY）
（3）专业差异。
如表5-6所示，单因素方差分析表明，专业对辅导员职业能力的影响存在显著差异：在四个维度的能力方面，理工科专业辅导员显著高于学生工作相关专业和文科其他专业辅导员。思想政治教育、教育学、心理学、社会学等学生工作相关专业的辅导员职业能力最低，表明专业对口并没有对学生工作产生优势，而理工科专业辅导员更务实。从职业能力各维度平均水平来看，相关专业辅导员基础能力高于工作能力和专业能力，而文科其他专业、理工科专业辅导员职业能力各维度中平均水平最高为基础能力，其他依次为专业能力、工作能力。也就是说学生工作相关专业辅导员在职业能力三个维度中专业能力最弱，文科其他专业、理工科专业辅导员在职业能力三个维度中工作能力最弱。从整体上来看，辅导员基础能力平均水平最高。
表5-6 专业差异对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
在访谈中，有的辅导员就认为辅导员原有专业会对其职业认同和职业能力等产生一定影响，体现出一定的差异性。“我认为影响辅导员职业能力的因素包括工作性质、招聘标准、培养方式等。其一，辅导员的工作性质更像是行政岗位的工作内容，很难用一两句简单的话来概括辅导员的工作全貌。许多刚入职的辅导员能完成工作已非常不易，很难做到‘游刃有余’，更难以构建‘上层建筑’，行政性质的工作难以形成沉淀，职业能力提升容易面临瓶颈。其二，辅导员招聘并未限定思政、心理学、教育学等相关专业，许多辅导员在校期间缺乏足够的学生工作经验。其三，辅导员入职后的专业化培养不足，工作更多的是‘单打独斗’，如缺乏同专业学科的团队培养阵地，缺乏职业能力培养的平台。”（访谈对象：辅导员LX）
（4）职业资格差异。
从图5-4可以看到，26%的辅导员未获得职业资格，42%获得其他资格证书，32%获得与学生工作相关的资格证书。其中，17%的辅导员获得心理咨询师的资格证书，只有5%辅导员获得职业生涯规划师的资格证书。如表5-7所示，独立样本T检验分析表明，辅导员是否获得职业资格存在显著差异：在专业能力、工作能力和总体职业能力方面，获得心理咨询师等职业资格的辅导员显著高于未获得职业资格的辅导员，这与辅导员要经过系统的学习、培训才能获得心理咨询师等职业资格证书有关。从职业能力各维度平均水平来看，无论是否获得职业资格，基础能力都高于工作能力和专业能力，专业能力平均水平最低。这说明辅导员依靠心理咨询、职业生涯、危机干预等专业技能开展学生工作的能力偏弱。
图5-4 辅导员职业资格类型
表5-7 是否获得职业资格对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（5）家庭结构差异。
从图5-5中可以看到，辅导员已婚人数明显高于未婚人数，且辅导员已婚群体中有孩子的居多。在辅导员婚姻状态方面，辅导员已经结婚的人数为698，占比高达65.73%；辅导员未婚人数为364，占比为34.27%。在家庭结构方面，已婚辅导员有孩子的人数为572，仅有126人无孩子，即已婚状态下辅导员有孩子的占比81.9%。这表明不同的婚姻状态和家庭结构是辅导员职业能力发挥和工作状态好坏的重要影响因素，需要进一步进行验证。如表5-8所示，独立样本T检验分析表明，辅导员是否有孩子，在职业能力上存在显著差异。采用Scheffe事后比较分析发现：在专业能力、工作能力和总体职业能力方面，有孩子的辅导员职业能力显著高于无孩子的辅导员。辅导员有孩子后改变了其教育理念，更容易以平等姿态与学生进行沟通和交流，更懂得站在对方的角度思考问题，容易与学生产生具有亲和力的互动。从职业能力各维度平均水平来看，无论是否有孩子，辅导员职业能力各维度中基础能力高于工作能力和专业能力。
图5-5 辅导员婚姻状态与家庭结构
表5-8 是否有孩子对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
在访谈中，有学工办主任就陈述了家庭经济压力、家庭结构对其职业认同感、能力发展的影响：“从目前的工作内容来看，我们辅导员的工作精力绝大部分用在了诸如奖学助贷、资料汇总、数据统计等事务性工作上。又由于队伍年龄普遍较为年轻，科研、职称、晋升压力较大，尤其是刚成家的辅导员，由于是在一线城市工作，经济压力普遍较大，导致对自己的主责主业不断淡化，对岗位的认同感不断下降，工作只求完成任务，缺乏情怀和热爱。”（访谈对象：某学工办主任SLX）
2.工作特征差异
本研究采用独立样本T检验和单因素方差分析，发现辅导员工作年限、所带学生数、用工方式、职务差异、薪酬满意度对辅导员职业能力的影响存在显著差异，不同职称辅导员职业能力不存在显著差异。
（1）工作年限差异。
如表5-9所示，单因素方差分析表明，不同任职时间对辅导员职业能力的影响存在显著差异。在基础能力方面，任职10年以上的辅导员显著高于其他年限辅导员。在专业能力方面，任职6—10年、10年以上的辅导员显著高于任职1—3年和1年以下的辅导员。在工作能力方面，任职10年以上的辅导员显著高于任职1年以下、1—3年、3—6年工作年限的辅导员；任职6—10年的辅导员显著高于任职1年以下、1—3年的辅导员。在整体职业能力方面，任职10年以上的辅导员显著高于任职1年以下、1—3年、3—6年工作年限的辅导员。从上述分析可以看出任职10年以上的辅导员基础能力、专业能力、工作能力都比较高，6—10年是辅导员成长的一个重要转折点，辅导员需要经过6年的职业成长，才能逐步走向成熟。
表5-9 工作年限对辅导员职业能力的影响
(https://www.daowen.com)
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
在访谈中，上述结论与观点也得到了一定印证。例如，某学院副书记就谈及：“我也通过不少渠道了解过其他高校的一些做法，有很多好的经验值得学习，比如某高校设置的‘处级’辅导员，当辅导员工作年限足够，可能尝试给予一定的职级，享受相应的待遇，也是辅导员队伍的一个发展出路。同时，辅导员作为可以单独评审职称的一个序列，高级职称的职数应该适当倾斜，这也是国家重视思想政治教育队伍（特别是辅导员队伍）建设的一个重要体现。”（访谈对象：某二级学院副书记CYD）此外，还有中层干部认为：“我觉得影响辅导员职业能力的因素包括从业时间长度，毕竟随着工作时间的增长，复杂问题解决经验的积累会对职业能力提升有明显帮助。”（访谈对象：某校中层干部SLX）。这说明，辅导员的任职年限对其职业能力存在较大影响，需要经历一定的任职阶段才能逐步走上成熟。
（2）所带学生人数差异。
如表5-10所示，单因素方差分析表明，所带学生人数对辅导员职业能力的影响存在显著差异：在四个维度的能力方面，所带学生200—300人、400人以上的辅导员专业能力显著高于所带学生200人及以下、300—400人的辅导员；所带学生200人及以下的辅导员在职业能力及其三个维度上都显著高于所带学生300—400人的辅导员。这说明200—300人是辅导员所带学生的合理区间，所带学生400人以上尽管能提升辅导员职业能力，但会给辅导员带来高强度的工作任务。从职业能力各维度平均水平来看，所带学生400人以上基础能力高于专业能力和工作能力，专业能力高于工作能力，说明人数的提高能增加专业能力，但学生人数较多，辅导员对学生的管理难度加大，会影响工作能力；所带学生400人以下，基础能力最高，其他依次为工作能力、专业能力。
表5-10 所带学生人数对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
有辅导员在访谈中提及：“面对的学生过多会使辅导员自身工作压力增大，不仅要做学生生活中的保姆，还要做学校各部门的保姆，明明可以直接联系学生处理的业务，一定要通过辅导员汇总，方便了其他部门，辅导员的压力空前大。比如有学生在入校时要到某部门去办理业务，其他部门一定会告知学生要找辅导员申请，其实辅导员并不知道他是不是真的是去办理这项业务。此外，组织在对辅导员的管理中，给予人文关怀仍旧偏少，导致辅导员归属感不强。”（访谈对象：辅导员CYT）当前，由于各学校、各院系的具体情况不一，许多辅导员所管理的学生远大于政策所规定的学生数量，没有严格执行“按总体上师生比不低于1∶200的比例设置专职辅导员岗位”的标准，这使得他们的工作任务更加繁重，职业能力提升的学习时间会受到较大压缩。
（3）用工方式差异。
如表5-11所示，单因素方差分析表明，用工方式对辅导员职业能力的影响存在显著差异。在基础能力、专业能力、工作能力和整体职业能力方面，外聘辅导员显著高于其他聘用方式的辅导员。用工方式越不稳定，辅导员越要积极提升自身职业能力，通过考试和考核进入编制内，这说明我们还有空间来提升编制内辅导员的职业能力。从职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高，正式编制的辅导员专业能力在职业能力维度中最弱。
表5-11 用工方式对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
有关政府文件要求各高校严格落实专职辅导员人事管理政策，但在实际操作中，由于具体的条件不一，该政策在某些学校没有得到很好的执行。
在调查的辅导员中，有一部分辅导员属于非在编岗位的老师。他们的工作热情、认同感与职业能力提升的愿望往往存在较大差异。在访谈中，有学工部领导就提及：“一方面，辅导员职业化、专业化道路不明晰，很多新入职的辅导员对未来职业发展目标不明确，很多人将辅导员岗位作为过渡，并没有一个长期发展的规划，队伍稳定性不足。另一方面，部分单位因历史改革等原因，辅导员岗位人员身份复杂，存在同工不同酬的情况，影响队伍的整体工作积极性和长期稳定性。”（访谈对象：某学工部中层领导LYH）
（4）职务差异。
从图5-6中可以看到，辅导员是否担任职务对职业能力的影响有明显差异，即辅导员未担任职务的占比高达58%，而担任职务的辅导员占比为42%。在辅导员担任职务的类型中，以辅导员担任学生会、社团联合会指导教师职务的占比最高，为19%；其次，辅导员担任学生党支部书记的占比为9%；而辅导员担任分团委书记和学工办主任的占比则较低，分别为8%和6%。然而，辅导员岗位未担任其他职务类型的占比最高，为58%，这说明了辅导员工作类型较为单一，导致担任职务的辅导员与未担任职务的辅导员之间的职业能力存在差异。如表5-12所示，独立样本T检验分析表明，不同职务性质的辅导员职业能力存在显著差异：担任学工办主任、分团委书记、学生党支部书记等职务的辅导员，职业能力显著高于未担任任何职务的辅导员，这说明担任一定职务的辅导员有更大的空间和平台来提升职业能力。从职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高。
图5-6 辅导员职务类型
表5-12 职务差异对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（5）薪酬满意度差异。
如表5-13所示，单因素方差分析表明，薪酬满意度对职业能力产生显著影响：薪酬不满意的辅导员显著低于其他满意度的辅导员，而薪酬非常不满意的辅导员仅仅低于薪酬比较满意的辅导员，说明非常不满意的辅导员，可能存在职业能力较高，对学生工作有较大付出，但与实际获得的薪酬存在差距，从而产生对薪酬的不满意。
总体上，辅导员职业能力随着对薪酬满意度的提升而增高。从职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高。正如有的辅导员在访谈中提到的：“解决辅导员队伍稳定性问题，提高认同感、减少流动性，我认为最基本的应该是提高辅导员的工资待遇，对他们的一线工作应该给予一些资金上的补贴，或者是一些政策上的倾斜。”（访谈对象：辅导员LXY）还有辅导员提及：“学校对于辅导员的重视，工作上的支持，待遇上的满足，都是重要因素。”（访谈对象：辅导员RYM）
表5-13 薪酬满意度对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（6）职称差异。
如表5-14所示，单因素方差分析表明，职称对于辅导员职业能力的影响没有任何差异，无论高级职称还是没有职称，辅导员职业能力没有产生显著差异，这说明职称没有很好地反映辅导员的职业能力，论文和课题仍然是各高职院校进行辅导员职称评价的重要指标。从职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高，其次为工作能力，最后为专业能力，专业能力在各维度平均水平最低。
表5-14 职称对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
3.地区差异
如图5-7所示，总体上，西部地区辅导员职业能力中位数和上四分位数显著高于东、中部地区，且中位数与上四分位数的频率高于东、中部地区，表明西部地区辅导员职业能力更强。同时，西部地区辅导员基础能力的中位数和下四分位数显著高于东、中部地区，专业能力的上、下四分位数显著高于东、中部地区，在工作能力维度的分布相差不大。且中部地区箱型面积最小，即中部地区辅导员职业能力相差较小。
如表5-15所示，单因素方差分析表明，不同地区辅导员职业能力存在显著差异：来自西部地区的辅导员职业能力显著高于中部地区、东部地区的辅导员。本研究职业能力问卷采取自我评价为主，西部地区辅导员整体自我评价高于东部地区。东部地区职业教育快速发展，对辅导员职业能力发展提出了更高的要求，职业化、专业化、专家化建设速度和质量都在稳步提高；同时东部经济发达地区，经济和生活节奏比较快，辅导员处于较强的生活、工作压力和较高的工作质量评价之下，对职业能力的自我评价也相对较低。从职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高，其次为工作能力，最后为专业能力，专业能力在各维度平均水平最低。
图5-7 不同地区辅导员的职业能力
表5-15 不同地区对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
本章对1062名辅导员进行了问卷调查，分别对不同人口特征的辅导员进行比较，结果表明辅导员职业能力及其三个维度总体水平较高，但不同个体特征、工作特征、地区差异的辅导员职业能力存在显著差异。具体来看：
在职业能力个体差异上，不同性别、学历、专业、职业资格、家庭结构的辅导员职业能力存在显著差异。男性辅导员显著高于女性辅导员，本科学历辅导员显著高于硕士学历辅导员，理工科专业辅导员显著高于文科专业辅导员，获得心理咨询师等职业资格的辅导员显著高于未获得职业资格的辅导员，有孩子的辅导员显著高于没有孩子的辅导员。
在职业能力工作特征差异上，不同工作年限、所带学生数、用工方式、职务、薪酬满意度的辅导员职业能力存在显著差异。担任辅导员10年以上、6—10年显著高于其他年限辅导员，所带学生数200—300人的辅导员显著高于其他学生人数辅导员，外聘方式的辅导员显著高于学校聘用、事业编制辅导员，担任学工办主任等职务的辅导员显著高于未担任职务的辅导员，薪酬满意度越高职业认同和职业能力也会随之增加。但数据分析表明，不同职称的辅导员不存在显著差异，即辅导员职业能力与职称高低无关，说明目前职称评价不能真实反映辅导员职业能力高低。
在职业能力地区差异上，西部地区省份高职院校辅导员显著高于东、中部地区省份高职院校辅导员。这可能与东部地区对辅导员工作能力要求较高有关；同时，东部地区辅导员自我评价较低也是导致差异的原因。