一、描述统计
（一）政策因素
我国历来重视辅导员队伍建设，党的十八大以来，党和政府出台了若干支持辅导员队伍建设的政策和保障措施。例如，《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》里面要求“建立完善高校专职辅导员管理岗位（职员等级）晋升制度”，对具有较高职业能力的辅导员予以奖励，鼓励辅导员自主提高专业实践能力。这些政策在基层落实的程度直接影响到了辅导员职业认同与职业能力。由于部分政策的可操作性不足、学校资源条件和历史因素差异等，辅导员相关政策在具体落实时存在一系列的问题。
1.相关政策实施现状
如表6-1所示，辅导员承担课程教学方面，“辅导员需要承担承担思想政治理论课等相关课程的教学工作”，但实际情况有25.61%的辅导员没有教学任务。“按规定需要签订聘用合同，不得用劳务派遣、人事代理等方式聘用辅导员”，实际情况有5.56%的辅导员属于劳务派遣和人事代理。
辅导员晋升方面，“建立、完善高校专职辅导员管理岗位（职员等级）晋升制度”，实际情况高达88.23%的辅导员无任何级别。“初级辅导员一般工作年限为1—3年；中级辅导员一般工作年限为4—8年；高级辅导员一般工作8年以上”，实际情况3年以下的辅导员高达50.94%，没有形成人才成长梯队。“按总体上师生比不低于1∶200的比例设置专职辅导员岗位”，实际情况只有35.5%的辅导员所带学生数为200人及以下。
表6-1 国家政策实施基本情况
辅导员职称评定方面，“职称评聘注重考察工作业绩和育人实效”，调查显示，实际情况是48%的辅导员表示“学校辅导员职称评审会考虑实际工作表现，而不是唯科研论”。“职称评聘单列计划、单设标准、单独评审”，56.1%的辅导员表示符合。“学校为攻读相关专业博士学位提供支持”，只有34.2%的辅导员表示“辅导员在职攻读硕士或博士可以脱产半年以上或提供学费资助”。
辅导员岗位设置方面，“专设一定比例的正高级专业技术岗位”，实际情况只有0.2%的辅导员获聘正高级专业技术岗位。虽然国家在辅导员队伍建设和职业能力提升方面制定了各类政策，但各高校在实施过程中，与顶层设计的要求存在一定距离，甚至有的指标差距还很大，比如88.23%的辅导员无任何级别、64.5%的辅导员所带学生数高于200人、仅有0.2%的辅导员获聘正高职称。
2.政策实施对辅导员职业能力的影响
（1）行政级别政策。
表6-2 辅导员行政级别落实对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
如表6-2所示，单因素方差分析表明，“学校会根据辅导员的实际表现和工作年限确定相应行政级别，并享受同级待遇”这一政策落实情况对辅导员职业能力产生显著影响。研究发现：在基础能力、专业能力、工作能力和整体职业能力方面，对高校落实辅导员行政级别表示“比较符合”和“非常符合”的辅导员职业能力显著高于其他辅导员，对高校落实辅导员行政级别表示“非常符合”的辅导员职业能力显著高于表示“比较符合”的辅导员，说明高校越是落实辅导员行政级别，辅导员职业能力越是较高。总体上，辅导员职业能力随着落实辅导员行政级别程度的提升而增高。从辅导员职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高，其次是工作能力，专业能力平均水平最低。
（2）职称评审政策。
如表6-3所示，单因素方差分析表明，“学校辅导员职称评审参照教师岗位，单列计划、单设指标、单独评审”这一政策落实情况对辅导员职业能力产生显著影响。采用Scheffe事后比较分析发现：在基础能力、专业能力、工作能力和整体职业能力方面，对高校落实辅导员职称评审政策表示“比较符合”和“非常符合”的辅导员职业能力显著高于其他辅导员，对高校落实辅导员职称评审政策表示“非常符合”的辅导员职业能力显著高于表示“比较符合”的辅导员，说明高校越是落实辅导员职称评审政策，辅导员职业能力越是较高。总体上，辅导员职业能力随着落实辅导员职称评审政策的程度提升而增高。从辅导员职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高。
表6-3 辅导员职称评审政策落实对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（3）学历提升政策。
如表6-4所示，单因素方差分析表明，“辅导员在职攻读硕士或博士可以脱产半年以上或提供学费资助”这一政策落实情况对辅导员职业能力产生显著影响：对高校落实辅导员学历提升政策表示“比较符合”和“非常符合”的辅导员职业能力显著高于其他辅导员，对高校落实辅导员学历提升政策表示“非常符合”的辅导员职业能力显著高于表示“比较符合”的辅导员，说明高校越是落实辅导员学历提升政策，辅导员职业能力越是较高。总体上，辅导员职业能力随着落实辅导员职业能力提升政策程度的提升而增高。从辅导员职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高。
表6-4 辅导员学历提升政策支持对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（4）业绩评价政策
如表6-5所示，单因素方差分析表明，“学校辅导员职称评审会考虑实际工作表现，而不是唯科研论”这一政策落实情况对辅导员职业能力产生显著影响：对高校落实注重辅导员工作业绩政策表示“比较符合”和“非常符合”的辅导员职业能力显著高于其他辅导员，对高校落实注重辅导员工作业绩政策表示“非常符合”的辅导员职业能力显著高于表示“比较符合”的辅导员，说明高校越是落实注重辅导员工作业绩政策，辅导员职业能力越是较高。总体上，辅导员职业认同随着业绩政策落实程度的提高而提升。此外，从辅导员职业能力各维度平均水平来看，基础能力平均水平最高。
表6-5 辅导员工作业绩政策对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
总体看，在调查中很多辅导员反映有部分政策并未得到充分执行，并表示十分渴望辅导员待遇相关政策的真正落实。与此同时，当他们面临学校的绩效考核时，许多考核要求对他们这类群体来说十分刚性。这就形成了政策执行时的“软约束”和绩效考评时的“硬约束”之间的矛盾。访谈中，有相关管理人员就提及：“第一就是辅导员发展问题，这个包括待遇发展和职业发展。待遇是目前大家首先考虑的一个问题，待遇应该匹配上繁重的工作和压力。职业发展包括晋升通道、职称评定等。第二就是整个队伍的稳定性问题。人员流动性越来越大，这也包括优秀的辅导员转岗去了行政部门，也有因为其他原因离职的，这几年流动性越来越大，队伍很不稳定。第三就是工作压力越来越大的问题。这个压力有上边传导下来的，也有下边学生反馈上来的。工作变得繁重，压力没有地方疏导出去，导致这些问题的主要原因在于辅导员的无限责任制和不健全的评价机制。”（访谈对象：某校学工部负责人XJ）
（二）学校因素
学校是辅导员队伍建设的关键因素，辅导员队伍建设的招聘、培训、考核、评价、激励和发展等各环节都是学校来完成的。学校要从顶层设计制定辅导员队伍建设的具体政策、方针并落地实施。学校的所有制度设计对于辅导员有极大的指导作用和方向引领作用，在制度环境、人文环境、发展环境中为辅导员队伍建设和职业发展提供制度保障、环境保障和平台保障。目前，辅导员队伍建设整体出现队伍不稳定、发展空间受限、职业认同感和自我效能感低等问题，需要从学校层面为辅导员解决发展的制约瓶颈，为辅导员职业化、专业化、专家化建设提供更好的发展空间。
1.学校因素描述性分析
学校因素量表包括14个项目，3个一阶因子，即职业发展、能力培训、考核激励。[1]量表采用李克特（Likert）5点计分法，所有条目评分均为正向得分，即得分越高，学校因素各维度评价越高。本研究对1062名辅导员进行问卷调查，对学校因素所有题项及其各因子上的平均数和标准差进行了统计，“学校因素”整体水平及各题项描述性分析结果如表6-6所示，得分分布箱型图如图6-1所示。
箱型图显示，接受调查的1062名辅导员对学校因素各题项评价总体位于3—4，A1和A4题项与其他题型的评价得分分布显著不同，表现为下四分位数更低，箱型面积更大。从学校因素评价的整体水平及其三个维度看，辅导员对职业发展的评价得分的下边缘和下四分位数明显低于其他维度，对能力培训的评价得分的下四分位数、中位数和上四分位数最高。
表6-6 学校因素的描述统计分析结果
表6-6显示，接受调查的1062名辅导员对学校因素评价均值为3.481。各题项分值在2.98到3.74之间波动，其中得分最高的为A5“学校为辅导员参加各类培训提供机会和资金支持”、All“实际工作表现好的辅导员能获得各种荣誉和表彰”，得分最低的是A1“学校会根据辅导员的实际表现和工作年限确定相应行政级别，并享受同级待遇”。在对学校因素三个维度进行比较时，能力培训的平均水平为3.693，明显高于职业发展平均水平。这说明学校为辅导员提供的职务提升、职称评审、干部选拔和学历提升的政策支持有限，而能力培训是学校相对容易实施的，因此学校对于辅导员职业发展的支持力度还有较大提升空间。
图6-1 学校因素各题项及整体水平箱型图(https://www.daowen.com)
在实践中，通过访谈调查我们发现，学校政策的落实程度确实会对辅导员的职业认同产生重大影响。例如，有辅导员在访谈中就表示：“我觉得首先必须要解决好辅导员的身份认同问题，包括从经济上、职称晋升上、科研能力提升上、教学能力提升上，不要让辅导员沦落为校园的高级保姆和救火队员。任何一个从业者如果无法从他从事的职业中得到自我实现的价值，职业倦怠甚至厌恶就是不可避免的，甚至会引发严重的恶性事件。如果上述问题能够得到妥善解决，我相信辅导员一定是一个让社会推崇、学生爱戴、从业者认可的工作岗位。”（访谈对象：辅导员SLX）
2.学校因素对职业能力的影响
通过多元回归分析（见表6-7），能力培训对职业能力及职业能力三个维度都产生重要影响，表明能力培训能有效提升辅导员职业能力，特别对于专业能力影响最大，说明学校开展的培训主要集中在心理咨询、危机干预、生涯规划方面。职业发展对职业能力的影响非常有限，没有产生显著影响。考核激励对职业能力产生显著影响，对工作能力影响最大，这说明考核激励能促进辅导员在思政建设、学生干部培养、学业指导、日常事务、网络思政等日常工作中做出努力。在学校因素中，职业发展还有较大提升空间，因此学校要为辅导员的职务提升、职称评审、干部选拔、学历提升提供更大支持。
表6-7 学校因素对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
（三）学院因素
高职院校辅导员大部分实行辅导员校、院两级管理，学校负责统筹管理，二级学院承担辅导员的具体使用和管理。二级学院作为辅导员实际工作的空间和平台，辅导员直接面向学生，因此二级学院需要构建和谐高效的辅导员工作环境，如辅导员分工科学，工作量大致相当；同事关系、上下级关系融洽；工作环境公平公正，辅导员评价以工作业绩为导向。二级学院需要构建有效的沟通机制，团队沟通交流顺畅，团队合作氛围浓厚。二级学院需要构建良好的学习成长机制，通过入职指导、工作例会、案例研讨、经验交流、外出学习等方式提高辅导员的工作能力。
1.学院因素描述性统计
学院因素量表包括14个项目，3个一阶因子，即团队环境、沟通机制、学习成长。量表采用李克特（Likert）5点计分法，所有条目评分均为正向得分，即得分越高，学院因素各维度评价越高。本研究对1062名辅导员进行问卷调查，对学院因素所有题项及其各因子上的平均数和标准差进行了统计，“学院因素”的整体水平及各题项的描述性分析结果如表6-8所示，得分分布箱型图如图6-2所示。
箱型图显示，接受调查的1062名辅导员对学院因素各题项评价总体较高，其中，辅导员在B2—B4、B9、B12—B14题项的评价得分位于3—4，B1、B5—B8题项评价得分的下四分位数趋近于4，B11的下四分位数和中位数在所有题项评价中得分最低。从学院因素评价的整体水平及其三个维度看，辅导员对沟通机制的评价显著高于其他维度，学习成长维度的下四分位数和中位数明显最低。
表6-8 学院因素的描述性统计分析结果
图6-2 学院因素各题项及整体水平箱型图
表6-8显示，接受调查的1062名辅导员对学院因素评价均值为3.737。各题项分值在2.89到4.20之间波动，其中得分最高的为B8“我会主动向领导汇报工作进展”，得分最低的是B11“学院召开的学生工作例会效率不高，不能解决实际问题”。在对学院因素三个维度进行比较时，沟通机制的平均值为4.069，明显高于学习成长的平均值为3.425。这说明二级学院能为辅导员提供和谐的团队环境、有效的沟通环境。但二级学院学习成长支持还是不够，在入职指导、工作例会、案例研讨、经验介绍和外出学习方面有提升空间。
有辅导员在访谈时就表示：“其实，社会层面对辅导员的认同度还挺高的，从中央开始到各个省厅再到各个市，其实各级教育系统管理部门对辅导员都还是挺好的，发了很多的文件，但是到学校层面的话，很多政策并没有完全落地，这个涉及学校的问题。从社会层面来讲，大家都会觉得，辅导员是个大学老师，身份地位还挺高的，所以我觉得社会层面的这个认同度还是可以的，那么主要原因就是学校、学生以及辅导员自己三方面的认同出现了一些偏差。”（访谈对象：辅导员XJ）这说明有一部分辅导员的职业认同低确实会与基层二级学院有关，特别是一些对辅导员的管理缺乏人文关怀的学院。
2.学院因素对职业能力的影响
通过多元回归分析（见表6-9），学院因素中沟通机制对辅导员职业能力及职业能力三个维度都产生重要影响，表明沟通机制能有效提升辅导员职业能力，对基础能力影响最大，这说明二级学院有良好的沟通机制。团队环境对职业能力的影响非常有限，没有产生显著影响。学习成长对职业能力产生显著影响，对工作能力影响最大，这说明学习成长能促进辅导员在思政建设、学生干部培养、学业指导、日常事务、网络思政等日常工作能力方面的提升。在学院因素中，团队环境还有较大提升空间，因此二级学院要营造良好的人际关系环境，科学分工，及时对辅导员进行表扬肯定及组建团队共同申报课题。
表6-9 学院因素对职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
总体上来看，学院是辅导员工作、生活的基层单位，辅导员工作生活主要以学院为主，进而学院因素会对辅导员的职业认同和职业能力发展产生较大影响。在访谈中我们会发现不同管理风格、人事结构、凝聚力的二级学院中的辅导员，其认同感和能力有着一定的差异。在访谈资料中，我们也可以观察到这样的表达：“第一，所在学院对辅导员身份的认同，如果说领导都不支持或者不认同这支队伍的话，那让辅导员自己去认同自己的这个身份和地位，我觉得是比较困难的，也是天方夜谭。第二，学院学生对辅导员的认同，这也是很关键的，因为很多学校、学院，只是把辅导员当作处理事务性工作的一个环节，很多同学觉得辅导员根本就不是老师，他更多的像是一个事务性服务人员，行政人员琐碎繁杂的事情也都会去找辅导员，涉及寻找深层次原因和需要解决问题的时候，他们并不会想到辅导员。第三，就是辅导员自己对自己的认同，职业生涯规划发展的路径和自己对职业发展的策略，我觉得是一个很大的问题，他既然连职业生涯发展都没有想法、没有路径，没有策略，那他自然而然对这个岗位不会有更多的认同。所谓的这种认同，它需要在不断的外界的刺激之下，再加上自己内心的一种认可，这种认同度才会大大地增加。”（访谈对象：辅导员ZYZ）
（四）个体因素
从以上数据分析看，对辅导员能力影响最大的不是学校层面，也不是二级学院层面，而是辅导员自身。在学校层面和学院层面无法有效提升辅导员职业能力的现实情况下，辅导员个体通过自身努力，提升个体职业竞争力。通过学习管理学、心理学、教育学、生涯规划、就业指导方面的专业理论知识，参与思想政治教育或学生工作方面的课题，积极参与各类职业培训，提升个体心理咨询等专业技能、网络应用技能、理论研究能力、教学能力。
1.个体因素描述性统计
个体因素量表包括8个项目，2个一阶因子，即理论学习、职业培训。量表采用李克特（Likert）5点计分法，所有条目评分均为正向得分，即得分越高，个体因素各维度评价越高。本研究对1062名辅导员进行问卷调查，对个体因素所有题项及其各因子上的平均数和标准差进行了统计，“个体因素”的整体水平及各题项的描述性分析结果如表6-10所示，得分水平如图6-3所示。
箱型图显示，接受调查的1062名辅导员对个人因素各题项评价总体较高，其中，辅导员在C2—C4、C7和C8题项的评价得分位于3—4，C1和C5题项评价得分的下四分位数趋近于4，C6的下四分位数、中位数和上四分位数均趋近于4。同时，从个人因素评价的整体水平及其两个维度看，辅导员对职业培训的评价显著高于理论学习，但理论学习维度评价得分的集中程度更高，表明辅导员在个人理论学习的评价认识更为一致。
表6-10 个体因素的描述性统计分析结果
图6-3 个人因素各题项及整体水平箱型图
表6-10显示，接受调查的1062名辅导员对个体因素评价均值为3.772。各题项分值在3.32到4.03之间波动，其中得分最高的为C1“我每天都会关注国家大事和整治热点问题”，得分最低的是C3“我主持或参与过思想政治教育或学生工作方面的课题”。在对个体因素两个维度进行比较时，职业培训的平均值为3.831，略高于理论学习的平均值3.713。这说明辅导员会积极参加相关的技能培训，但理论学习、课题研究还有提升空间。
2.个体因素对职业能力的影响
通过多元回归分析（见表6-11），个体因素中理论学习、职业培训对职业能力及职业能力三个维度都产生重要影响，这表明个体因素能有效提升辅导员职业能力。在个体因素两个维度中，理论学习对职业能力的影响更大。对于职业能力来说，理论学习对辅导员工作能力的影响最大，其次为专业能力、基础能力；职业培训对基础能力的影响最大，其次为工作能力、专业能力。个体因素中理论学习对辅导员工作能力的帮助最大，职业培训对辅导员专业能力的帮助最弱，因此需要科学指导帮助辅导员开展理论学习和职业培训，提高学习和培训的针对性和有效性。整体来说，个体因素对职业能力产生显著影响。
表6-11 个体因素对辅导员职业能力的影响
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001。
有辅导员在访谈过程中就提及了自身学习与单位培训对能力发展的重要性。他们说到：“主要问题是辅导员对自己的职业生涯路径并不是很清晰。由于琐碎繁杂的事务性工作，占据了辅导员大量的时间，辅导员并没有从纷繁复杂的琐碎性事务当中找到自己的职业发展路径和方向，辅导员看不到10年、20年之后的发展前景，那三五年就会出现职业倦怠，导致辅导员要求转岗或者是离职。辅导员队伍的流动性比较大，导致了辅导员岗位每年都是由一些新入职的辅导员来担任。很多辅导员的专业并不是很对口，导致很多老师的专业技能在辅导员工作岗位上没有办法很好地发挥，对这个岗位的认同度也就不高，认为这只是一份工作。辅导员工作给予的相应报酬并不是十分对等，也间接导致了流动性大。”（访谈对象：辅导员QYY）还有很多辅导员都认为，只有坚持不断地学习，才能提升辅导员的专业能力。
此外，在访谈中，很多访谈对象谈及了辅导员自身特质或性格因素对岗位匹配度存在较大影响。例如，一位访谈对象认为：“个人能力是一个根本因素，有些人的性格特征就是不适合辅导员的岗位，这个岗位需要有耐心、爱心的人来做，面对学生事无巨细的各种问题，性格急躁的人真的很难做好这份工作。同样，有过学生工作经验的人，在组织策划能力方面有了一定基础，是很适合这个岗位需求的。”（访谈对象：辅导员ZM）这对辅导员选聘有着一定启示。
整体看，通过学习提升辅导员个人的职业能力的观点得到了广泛的认可。但是，现实中通过个人学习来提升辅导员职业能力，往往也面临诸多的困境：“我认为首先是辅导员的工作过于烦琐，学校各种和学生有关的工作最终都落在辅导员身上。辅导员进行各种职业能力培训后，对自己的职业生涯有了规划，但是很多规划和设计都在‘白加黑，五加二’的繁忙工作中被抛弃，没有更多的时间和精力进行自我提升。其次是辅导员自己的能力和态度。随着时间的推移，新手变成了老手，工作的新鲜感慢慢消失，烦琐的工作内容使很多辅导员的工作状态出现偏差，热情已被耗尽，开始应付工作、消极怠工。”（访谈对象：辅导员XFF）