相关概念及问题的辨析
“接受”是内涵非常丰富的概念，也是我们在日常生活中经常使用的词，多数情况下，接受常常被理解为接纳、承受、验收的意思。对“接受”的理解，在汉语语义中，既可以作为名词来理解，也可以作为动词来理解。名词意义上的“接受”是一种状态，一种结果，动词的“接受”是一个过程，表现为接受主体和接受客体之间的一种关系，是一个由多重接受要素构成的复杂的系统，这个系统由接受主体、接受客体、接受中介、接受环境、接受过程五大要素构成。
1.接受的概念
在英语的语境中，关于“接受”的单词有两个，一个是accept，一个是receive。accept的主要意思有：“①接受；领受；收受。②承认；认可；同意；答应。③相信；（认为正确加以）接受。④赞同；赞成。⑤承担；担任（职位）。⑥接纳（会员）。⑦吸收。⑧忍受；容忍。⑨领会；理解。⑩容纳；融入。”[1]另一个单词receive的主要意思有：“①接待，迎接；欢迎。②接受；接纳；容纳。③感受，反应；接受力。”[2]
文字意义上的“接受”概念与学术意义上的“接受”概念并不完全等同，为了更加深入理解“接受”概念，有必要对其进一步解读：其一，文中所指的接受是有目的、有意识的接受，也就是说接受行为的发生是在信息的传导者，或者直接的教育者有目的的引导下发生的，并非我们平常生活中所指的接纳承受的意思，生活中的接受发生有些是有目的的，有些是偶然发生的。但是，文中所指的接受是在教育活动过程中发生的，教育者有目的、有意识引导下的刻意接受。其二，教育过程中的接受是一个连续不断的、复杂的活动过程，只要受教育者置身于教育过程中，就会或多或少产生反应、选择、整合、内化、外化的行为，但是，这一行为的产生并非如此简单和顺利，也并不一定会按照教育者的目标设计或期待顺利产生。在教育者的引导下，个体对于信息的接受，既可能是主动的真正接受，也可能是被动的虚假的接受，还可能是不完全接受。如果受教育者对教育者传导的信息感兴趣，或者是确实有所需要，那么就可能是自觉的接受，自觉的内化，从而使个体真正达到了知、情、意、信的统一，能够顺利完成外化。倘若是虚假的接受，或者是没有目的的随意性地接受，甚至是强迫性地接受，那么受教育者不可能达到真正的知、情、意、信的统一。在这样的情况下，当条件成熟时，受环境影响，既可能外化为行为，也可能无动于衷，或者行为具有很大的随意性，很容易受到外力影响，一旦外力干扰，行为有可能也会消失。其三，接受行为的复杂性要求我们只能对每个环节进行分阶段研究。接受活动是一个持续变化的复杂的系统生成，对于一个复杂系统的研究来讲，只能用静态分析的方法来研究，以达到使复杂的问题简单化的目的。其四，我们可以看到，一个完整意义上的接受应该是传递活动和接受活动的统一。但为了更加深入地分析和研究接受这一复杂现象，我们只对接受主体的接受及其相关类型、环节和要素进行研究，但涉及优化路径时，又必须进行综合性的考虑。
2.相关问题的辨析
为了更好的认识马克思主义理论教育接受问题，有必要对与“接受”概念内涵相近的几组概念进行辨析。
（1）关于“认同”“承认”与“接受”
从汉语词义上来理解，“认同”“承认”“接受”这几个词具有较强的相似性，很难区别出意义的不同。对于“接受”的汉语解释，其中也有“认同”“认可”“承认”的意思，因此，有必要对几组词义相近的概念进行区分。
对于“认同”，可以从不同学科进行理解，西方文化研究中所指的“认同”是“群体中的成员在认知与评价上产生了一致的看法及其情感”。[3]文化人类学认为，“认同是指个人与他人、群体或模范人物在情感上、心理上趋同的过程”。[4]社会学认为，“认同是进一步或深一层的模仿，是学习行为内化的过程”。[5]心理学认为，“认同是个体以他人为榜样而改变自身的某些方面或以他人人格自居。……自我在无意中与某一对象视为同等，有选择地模仿别人某些行为，借以减轻焦虑”。[6]
学者曹卫东认为[7]，现代“认同”概念主要有三个来源：美国心理学传统的“认同”研究、符号互动论、欧陆社会心理学为基础的社会认同理论。“认同”理论在20世纪20年代就已经产生，主要在心理学领域内使用，“认同”概念是处理同一性和差异性问题的一个核心概念，自“认同”概念走出心理学实验室，“认同”理论也就获得了政治学的意义，“认同概念不仅鼓励了多元文化和差异性条件下的平等，也鼓励了分裂主义的盛行”。在这样的背景下，法兰克福学派第三代最重要的代表人物阿克塞尔·霍耐特提出了“承认”的理论。阿克塞尔·霍耐特通过其代表作《为承认而斗争》，奠定了其在当代社会哲学和政治哲学领域的声望和影响力，霍耐特在其著作中对“承认”概念作出了系统解释，“承认理论”把建立在道德基础之上的共同体的团结作为直接目标，克服了“认同”概念的不足。
“认同”概念和“接受”概念被引入到思想政治教育学科领域内使用，源于在过去的思想政治教育实践中，思想政治教育政治属性不断强化，教育者较少关注教育对象。随着社会的发展，教育对象的主体性越来越突出，面对思想政治教育对象主体性增强，人们的社会角色不断变化，呈现出“多元化”的特定身份要求，思想政治教育要反映当前社会中激烈的身份冲突的事实，如何去面对解决对政治人格塑造的统一性与文化身份差异化二者之间的多样化冲突，成为思想政治教育必须要解决的问题。面对这样的问题，“认同”“承认”概念被引入思想政治教育领域，“思想政治教育工作不仅需要强调对政治理论的认同，还应当从承认的视角对以个性培养塑造政治人格，使政治理论知识得到承认，促进政治学术理论获得普及。”[8]这就是为什么在学术领域内“认同”概念和“接受”概念会被大量使用的原因。但两个“概念”的使用有不同，“认同”概念主要是指对“教育对象”主体身份的确认，要求教育工作者不能将教育对象作为被动接受的对象，要充分尊重其主体性。思想政治教育工作、政治理论课不是单纯的思想灌输，而是要尊重其个体的文化差异性，承认教育对象的个性，努力寻找政治人格塑造和个性培养的契合点。“承认”概念所包含的内涵比“认同”要更为丰富，除了对主体身份的确认之外，“承认”概念还强调了对文化的认同。“接受”概念则更多的是强调个体心理机制方面的问题，强调个体在认识某一事物过程中的心理感受和心理的变化，“接受”概念更多在心理学和教育心理学范围内使用，如果我们强调教育过程中教育对象的主观心理的变化和心理感受，应该使用“接受”的概念，这也是本书使用“接受”概念的主要原因。
（2）“灌输”和“接受”(https://www.daowen.com)
“灌输”和“接受”是两个密切相关的概念。马克思主义理论的经典作家在阐述“灌输”概念的时候，其目的就是为了让马克思主义的科学世界观能够更好地被教育对象所接受。
“灌输论”是马克思主义传播过程中产生的一个科学概念。马克思和恩格斯批评那些对无产阶级运动产生不良影响的错误思想，代之以他们提出科学的理论指导时提出“灌输”的思想，但是，马克思恩格斯并没有展开论述，考茨基也曾经使用过“灌输”的概念。列宁在《怎么办》一书中，比较系统地阐述了“灌输论”的思想：“各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识”[9]，列宁强调了灌输的必要性，就是要用马克思主义理论向工人进行宣传教育。列宁认为无产阶级的革命运动，都是由首先掌握了马克思主义的先进分子组成的革命政党，经过大量的宣传思想工作和组织工作，提高广大群众的革命觉悟，才不断发展起来的。没有科学社会主义理论的“灌输”就不会有革命运动的发展，也不会有革命斗争的胜利。为了更好地进行科学理论的宣传和教育，列宁进一步强调，“我们应当既以理论家的身份，又以宣传员的身份，既以鼓动员的身份，又以组织者的身份到居民的一切阶级中去。”[10]因此，列宁所讲的“灌输”就是正面教育，就是教育者将一定的思想和观点移入受教育者的过程，是教育者与理论接受者之间的关系问题。
随着科学技术的发展和人的主体意识的增强，有学者提出灌输理论必须要随着时代的发展而增添新的时代内涵。因为教育对象的“主体意识不断增强，对灌输的接受程度下降；批判思维日益发展，对灌输内容的科学性要求加强；物质追求逐渐攀升，对理论灌输的需求呈现出弱化的倾向；思想观念更加开放，对灌输途径的多样性需求增强”[11]。传统的灌输理论强调的是“从外面灌输给工人”[12]，但“灌输”的效果如何，受教育者是否进行了选择、吸纳和接受，传统的灌输理论似乎很难回答这个问题。因此，借鉴接受理论，探索接受的规律，提高灌输的实效性是必须要解决的问题。
基于以上问题的研究和争议，我们可以看出，“接受”与“灌输”有明显的区别：一是灌输侧重于外在的因素，接受强调的是内在因素。灌输强调的是外部力量的作用，有着“强加”和“强迫”的含义，但接受强调的是主体的认可。二是灌输强调理论认识，主要是从认识论的角度来说明问题，而接受则包括着更为丰富的内涵，运用性的接受是接受的本质。三是二者强调的偏重不同。灌输强调教育者的中心地位，接受强调受教育者的主体性。四是灌输是受教育者被动社会化的过程，接受是主体主动社会化的过程。五是灌输强调的是群体性因素，接受则更注重个体因素，强调自我教育。
“接受”与“灌输”又有着密不可分的联系，能否接受和接受程度决定了灌输是否可能，灌输方法的选择决定了接受的程度。如果思想文化客体不能以某种方式被理解，从而进驻接受者的主观世界，那么人类的思想文化的历史便会终结，从而失去延续的可能，人际间的精神交往也就无法实现，所以，“接受”所具有的客观性只是一个程度问题或方式问题，而不是一个不可能的问题。
（3）马克思主义理论教育与思想政治教育
从学术研究的视角，学者们围绕着马克思主义理论与思想理论教育的关系（田心铭，2019）、马克思主义与思想政治教育的关系（田心铭，2016）、马克思主义大众化与思想政治理论课教育教学的关系（夏小华等，2011）、高校思想政治教育与马克思主义理论学科建设的关系（杨瑞森，2009）、马克思主义理论教育与思想政治教育的关系（瞿振元，1991；齐贵臣，2004；刘建军、王易，2007；罗成富，2007；）、马克思主义理论教育与教育的关系（石云霞、袁银传、孙来斌，2012）进行了研究。除了论文之外，在相关著作中，学者也对该问题进行了分析。[13]学界普遍认为，马克思主义理论学科的分化与整合是适应实践发展的需要，在分化与整合的发展历程中，马克思主义理论学科为思想政治教育学科的发展、思想政治理论课的建设发展提供了理论的支撑，而思想政治教育学科的发展、思想政治理论课的改革也为马克思主义理论学科建设提供了重要的学科积累和优势资源。
另外，从学科发展的视角，学者们也梳理了马克思主义理论一级学科与思想政治教育二级学科发展的历史进程。有学者提出，从学科发展的需要出发，应该“建立一门马克思主义理论教育学，既具有深厚的实践基础，又是指导实践的迫切需要。”[14]梳理学术研究的成果，其代表性的研究及主要观点表现在以下几个方面：
第一，马克思主义是思想政治教育的根本内容和进行思想政治教育的根本方法论。马克思主义理论本身就是思想政治教育的内容，马克思主义又为思想政治教育提供直接的方法。从当前实际工作和理论研究看，存在着两个重要的方法论问题，一是关于如何认识和处理不同社会制度下的思想政治教育的关系问题。对于这一问的认识，学界出现一种偏向，认为只有发现、论证适用于不同时代、不同社会制度下的思想政治教育一般规律，“一般意义”的规定性，进而推导出“特色意义”，思想政治教育才是科学。研究者认为这种观点是错误的，从思想政治教育的性质和功能看，我们实施和研究的“思想政治教育”是当代中国的即在中国共产党领导下服务于中国特色社会主义的思想政治教育，不具有普遍适用性。从历史观的视角来看，离开当代中国思想政治教育特殊本质，试图找到超越性、普适性的一般规律，从本质上看是背离了发现真理的客观规律。[15]
第二，高校思想政治理论教育与马克思主义理论学科建设关系问题。马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课提供学科支撑，马克思主义理论学科必须以思想政治理论教育为出发点、立脚点和主要服务对象。[16]
第三，马克思主义理论教育研究的学科归属问题。马克思主义理论教育研究在马克思主义基本原理学科中属于延伸研究；在思想政治教育学科中属于基本研究。因此，从马克思主义理论学科整体发展趋向看，今后，马克思主义理论教育研究将会成为马克思主义理论各学科共同研究的课题。[17]
第四，马克思主义理论教育与思想政治教育的关系问题。石云霞主编的《马克思主义理论教育发展史研究》对思想、理论、政治、教育这几个相关范畴进行辨析的基础上，进一步提出，“马克思主义理论教育是思想政治教育的核心和基础”，“马克思主义理论教育与一般的思想政治教育相比，其特殊的个性表现在：马克思主义理论教育的内容理论性、系统性更强；马克思主义理论教育对象的文化水平要求更高；马克思主义理论教育目的、教育方法以及教育主体的知识结构和素质要求与一般思想政治教育不同的特点”。[18]因此，我们在研究马克思主义理论教育接受问题时，很难对思想政治教育接受和马克思主义理论教育接受作明确的边界划分，它们是交叉、重叠在一起的，在教育目的、教育者、教育对象、教育内容、教育方法途径等方面具有高度的一致性。