基于语文核心素养的大单元教学路径
张晴
一、大单元教学路径与传统单元教学路径的差异
（一）课程内容结构化——从单篇教学走向单元教学
教材虽然已经按照单元进行编排，但是部分教师采用的仍然是单篇的教学方式，即教师根据课程标准中对不同学段的相关要求，对每个单元的单课时进行学情分析、锁定教学目标、设计教学环节、布置课后作业、进行评价反馈；而大单元教学时，教师需要把教材中的现有单元作为一个整体，发现不同学段与本单元相关语文要素的进阶变化，再找到单元内容之间的内在关系，接着通过分析学生情况确定核心目标，重新组织架构单元内容，通过设计与核心目标相对应的单元学习任务，让学生在积极的语言实践活动中达成学习目标，最终实现语文核心素养的发展。
（二）学习目标的变革——从知识本位转向素养本位
传统单元教学主要是“以知识为中心、教为中心”的讲授式教学方式，教师和学生成了完成教学任务的配角；而大单元教学“坚持以学生的学习为中心，以发展学生的语文素养为本”，所以在教学上更多是采取现实和拟真的情境设计的教学模式，以自主、合作和探究的教学方式为主。
（三）课程资源多元化——从单一教材变成多元融合
在课程资源方面，传统单元教学教授单一的、有限的教材内容。而大单元教学不再局限于教材内容，而是结合教材内容，融入与之匹配的相关文章、整本书推进阅读理解，设计丰富多元的实践活动，共同助力学习任务的完成。
二、大单元教学路径详解
《语文课程标准（2022年版）》基于课程性质和课程理念确定了课程目标，在课程目标中统领性表述了四个核心素养，分别是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，根据核心素养设定了九条总目标，并按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究提出不同学段的要求。由此可见，达成学习目标，也就达成了核心素养的发展，达成核心素养的发展依靠的是“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文实践活动。所以，积极的语言实践活动是发展核心素养的主要路径。
如何通过积极的语文实践活动来发展学生的核心素养呢？这就需要结合教材中大单元的内容，以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的，具有多种课型的统筹规划和科学设计。
（一）研读单元内容，确定单元主题
主题是大单元教学的灵魂，要想拓展大单元教学的深度，贯彻核心素养的培养目标，教师需要提炼出具有高度统摄性、概括性的主题，确保主题能够观照大单元内的全部教学内容，使学生能够在听说读写有机融合的大单元教学中，逐步提高综合素质。那么如何才能够提炼大单元主题呢？这就需要对单元内容进行研读。
第一，要关注单元的要素线，通过对不同学段与本单元相关的语文要素进行纵向分析，总结出不同学段相关能力的进阶规律；第二，关注单元的人文线，对本单元的学习内容进行横向分析，从中发现课文与课文、课后习题、语文园地、习作、口语交际、阅读链接等之间的内在联系，从而明确单元不同内容的训练指向；第三，通过推理、整合等手段和方式，确定大单元主题，为锁定单元核心目标做好准备。
需要注意的是，主题不求面面俱到，但应与大单元教学重点密切相关。在确定主题时，教师要有一定的格局与眼光，结合自己的生活经验、教学经验，找到最佳的契合点。
（二）分析学生情况，锁定核心目标
教学目标是教学设计的核心，它引导着评价任务、学习过程、作业与检测和学习后的反省。明确教学目标也就明确了学生要学什么。把学习目标作为大单元教学设计的首要因素，反映了“结果导向”的反向设计特征，突破了基于学习活动和内容随意预测学习效果，提高了课程设计的系统性、科学性。
《语文课程标准（2022年版）》提出了核心素养的概念，教学目标要指向核心素养的四个维度：语言运用、思维能力、审美创造、文化自信。大单元教学目标的设定和单篇课文教学目标的设定有所不同，需要将单元中零散的知识内容的目标进行统整聚合，合力转变成指向关键能力的目标，这也正是指向核心素养的四个维度的单元核心目标。
那么如何确定单元的核心目标呢？第一步要从单元入手，也就是之前谈到的研读单元内容，从单元的语文要素出发对接核心素养，以此找到不同学段相关能力的进阶和单元不同内容的训练指向，在此过程中要结合《语文课程标准（2022年版）》中的相关内容；第二步要从学生入手，教学目标是发展学生的关键能力，所以单元核心目标的确定离不开对学生情况的分析，在开始单元学习之前，通过前测来了解学生学习的发展点，确定目标达成过程中学生的学习难点、进阶要点，找到学生单元学习中的最近发展区。通过以上步骤基本可以锁定指向核心素养的单元核心目标。
（三）创设单元情境，设计核心任务
确定单元核心目标以后，如何达成单元核心目标呢？《语文课程标准（2022年版）》指出：语文课程要引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语运用经验。这就需要教师围绕单元主题创设单元大情境，设计核心任务，以此来落实学生核心素养的发展。
单元大情境指的是贴合学生学习单元内容，完成单元学习核心任务所需的特定“语言运用情境”，包括学生活动中的自然环境和社会环境。单元大情境要与核心目标紧密相关，要与学生生活接近，这样能够调动他们生活的储备经验。创设单元大情境时可以参考《语文课程标准（2022年版）》的学习任务群教学提示中的相关情境，也可以联系学生生活的需要进行创设。
单元大情境的创设过程中需要注意以下三个方面：第一，情境是真实的。比如六年级下册第一单元编排了一组充满浓郁民俗风情的课文，结合单元内容创设“聊聊多姿多彩的八方文化”的情境；再如三年级上册第六单元编排了写景古诗和三篇文质兼美的写景文章，结合单元内容创设“我是小导游”的情境。所以这种“真实”并不局限于自然存在的“现场”，可以是人为设置的，也可以是借助语言想象或回忆建构起来的，但其语境必须是真实的，形成的能力必须是真实的，也就是说学生能够通过该情境将学到的思维、方法、技能迁移运用到真实的生活中去解决实际问题。第二，大单元情境统领整个学习单元。大单元情境打破了知识零散分布、彼此割裂的局面，能嵌入丰富的、相互关联的教学内容，更具统整性。第三，大单元情境是恰切的。由于每篇课文的内容不同，一个大情境还可根据需要切分成若干小情境。小情境更贴合课文需要，但又与大情境具有紧密的关系。
确定了单元核心目标、创设了大单元情境后，还要设计与之相对应的单元大任务，也就是将单元核心目标中需要学生掌握的关键能力转化为与之对应的学习任务，这样学生完成单元大任务的过程也就等于核心目标达成的过程。(https://www.daowen.com)
（四）梳理单元目标，分解任务板块
解决单元大任务，需要教师把相应的“解法”拆分成具有层次性、关联性、逻辑性的小任务板块，以一个个任务板块带领学生遵循“闻道—循道—得道”的路径学习。
单元大任务由核心目标转化而来，结合单元核心目标和之前研读单元内容、分析学生情况的过程发现学生单元学习的认知起点和进阶要点，把单元大任务分解成任务板块。每个任务板块背后的支撑是单元核心目标和进阶要点。
分解的过程就是解决单元大任务具体步骤的过程，每一个步骤就是一个学习板块，学习一个个学习板块，就是在一步步推进单元大任务的达成。比如，四年级上册第四单元是神话单元，单元大任务为制作“我和 过一天”的神话故事集，要完成这个大任务就需要完成“认识神话、变化神奇、人物神奇、事件神奇、书写神奇”这五个板块的学习，最终学生通过“书写神奇”创编出神话故事，集装成册也就完成了单元大任务。
（五）重组学习内容，规划学习活动
每一个任务板块的背后都支撑着一个进阶要点，要想达成进阶要点就要积极地开展语文实践活动。学生通过实践活动来建构知识框架，感知获取知识，通过自主活动开启知识大门、唤醒知识图式、感悟知识蕴含的丰富内涵。将当下的学习内容和已有经验联系起来，能够提升学生在真实的情境中迁移、运用知识的能力，最终提升其语文核心素养。要想开展语文实践活动，就需要重组学习内容、规划学习活动。
根据分解后的一个个任务板块，匹配上与进阶要点相对应的学习内容，就可以将单元内容重新排列组合。每个任务板块都承载着进阶要点和目标，对应着语文实践活动（学习活动）。这样学生就能在完成学习活动的过程中达成进阶要点。学生在达成进阶要点的过程中可能会遇到困难，这就需要教师根据学生的需要提前准备好学习支架，在学生需要的时候从内容、思维、方法上为学生提供帮助。
需要注意的是，学习活动的设计要坚持“以生为本”的理念，让学生多参与、多实践，教师只需要适时进行点拨、升华。
（六）优化作业设计，促成深入学习
以往作业设计常常是以单课时为单位进行设计，大单元背景下的作业设计是单元教学设计的一个组成部分，是以单元为最小单位进行设计。单元作业设计的目的是让课上学习与课下学习衔接，形成持续的、不断深入的学习过程，与教学设计共同指向核心素养的培养。
如何开展单元作业设计呢？第一步，要在确定了单元教学目标的基础上进一步确定单元的作业目标，单元作业目标与单元教学目标要保持一致。作业目标的指向直接影响作业设计的思路。以往教学目标常常是以知识为中心，而现在作业目标要指向核心素养。这就需要把知识高度结构化。比如“能正确书写六个生字”这个目标，让这六个生字孤立存在，没有关联，这就是指向知识的目标；把它改成“能根据汉字结构识记本课生字”，这个目标中六个生字就产生了联系，学生需要通过给汉字进行结构分类来识记生字，这就是指向核心素养的目标。
第二步，作业与教学一体化设计。因为学生在学习活动中要达成进阶要点，所以单元作业设计即学生活动设计。
学生的学习活动分为课堂学习活动和课后学习活动。课堂学习活动根据学习方式分为师生合作学习、生生合作学习、学生独立学习。课后学习活动可以分为生生合作学习和学生独立学习。在多样的学习活动中，师生合作学习属于教学环节，课堂学习活动中的生生合作学习和学生独立学习有一部分可能就是作业设计，因为在课堂学习活动中，教师及时参与学生的学习过程属于教学环节，而教师在学生学习之后再参与的就属于学生的课堂作业，这就意味着在规划的学习活动中，有一部分就是学生的课堂作业。有些能力的掌握仅仅靠一节课的学习是远远不够的，这就需要设计课后学习活动。课后学习活动中的生生合作学习和学生独立学习就是课后作业。根据作业指向不同，作业又可以是下一单元或者是下一课的预习作业。这样根据课堂学习活动的未尽之处来安排作业，形成了作业与教学一体化设计。
在单元作业设计的过程中需要注意以下两点：
第一，需要注意处理好单元大作业和常态作业的关系。统编教材分为要素线和一般性发展线。一般性发展线指的是语言的积累、学习习惯等相关内容。所以设计作业时也要从两条线出发，一条线是作业指向能力的提升，即指向单元核心素养的提升，另一条线是目标覆盖线，是指向这个单元所有目标的全覆盖。
第二，需要处理好单元核心作业与常态作业的关系。单元核心作业指向的是核心素养的发展，大作业的完成过程就是学生核心素养发展的过程。单元常态作业指向的是语文素养的整体发展，常态作业强调基础性和覆盖度，根据课时进程合理分配在单元学习中。
（七）用好教学评价，发挥导向作用
崔允漷教授指出：“评价任务就是检测目标是否达成，目标指向哪里，评价任务必须跟到哪里。不然教学就容易出现‘开无轨电车’的现象。”评价任务上接目标，与目标相匹配，下连学习活动，把评价嵌入教学过程，从“学什么”“学得怎样”两方面进行评价，实现教、学、评一致，从而发挥好评价对学习的导向作用。
课堂教学评价是过程性评价的主渠道。课堂教学中完成子任务的主要学习活动，就是为了落实进阶要点、达成教学目标的学习过程。所以课堂教学评价的评价标准要围绕该主要学习活动所指向的目标进行设定，这样就能做到教、学与评价的对接。在课堂上的学生自学、小组合作、汇报展示等学习活动过程中，教师需要提前设计评价量表和评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果；要注意观察学生成员的分工方式、讨论程序和对不同意见的处理，关注学生在发言和倾听发言时的规则意识、交际修养，借助评价引导学生反思学习过程。组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，指出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价。在课堂教学过程中，教师要关注学生在语文实践过程中在基础知识、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导。
作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。一般作业设计根据教学目标分为常态作业和单元核心作业。
常态作业，即指向本单元语文知识巩固和词句段诗文积累的作业，其目的是辅助课堂学习，达成常规学习目标，在每一课作业的设计中都针对与当天教学内容紧密相关的知识进行巩固和强化。常态作业一般随着课堂学习进度布置，在批改上以等级和指出错误的方式进行，通过自查、互查、教师辅导的方式完成作业改错。对于答案相对固定的作业，以统计错误率的方式进行作业结果的统计和分析，以此来进行作业评价即可。
单元核心作业即具有辅助课堂达成核心目标功能的作业，它的完成往往意味着单元核心任务的达成。这类作业需要根据其对应的作业目标或活动目标，设计评价标准，结合评价标准提前设计评价量表。常用的评价量表有星级评价表、等级评价表、赋分评价表等。通过引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。其评价方式与课堂教学评价方式一致。为什么单元核心作业与课堂教学评价方式一致呢？因为在课堂教学活动中，有一些教师在学生学习之后再参与的活动，属于学生的课堂作业，这就意味着他们的评价方式是一致的。单元核心作业布置后要根据评价要求做好阶段性的反馈和指导。对典型的优秀、错误回答可以进行集中讲评。
比如，四年级上册第四单元的学习主题确定为“三位一体读神话，多维想象话神奇”，在主题统领下，创设了制作“我和神话人物过一天”故事集这一核心大任务。核心任务下，开展“认识神话”“变化神奇”“人物神奇”“事件神奇”“书写神奇”五个子任务，学生通过每个具有逻辑关系的学习活动和作业，完成五个子任务，落实单元教学目标。该单元设计了“生字按结构分类进行抄写”“根据语境选词填空”“录视频背诵《精卫填海》”这些指向常规目标落实的常态作业，通过统计错误率和背诵通过率的方式对作业结果进行评价分析。该单元还设计了“阅读神话记录卡”“仿写盘古变化”“讲述神话故事”“对比中外神话”“创编神话故事”这些指向达成核心目标的单元核心作业，其中“仿写盘古变化”也是课堂作业，为了能够掌握学生学得怎么样，根据作业目标设计了与之匹配的五个星级评价表，通过自评、同伴评、教师评、家长评，从多个角度对学习效果进行评价。这样就是根据教材内容，结合学习活动中学生的表现，按照不同学段的相关要求对学生学习效果进行评价，做到了教、学、评的一致。