基于语文核心素养的大单元教学原则
魏亚旭
核心素养，主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。语文核心素养是核心素养在语文学科中的具体化，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度。那么，教师如何才能将语文核心素养落实到日常的教学中以实现学生的多维度发展呢？
一、课程化
小学语文教材的编排体系催生了大单元教学法。统编版小学语文教材提供了很好的依托和抓手，其围绕人文主题和语文要素双线组织单元，单元各部分内容环环紧扣、相互配合、自成系统。
大单元课程设计与以往不同，强调了课程意识。它把一个单元当作一个相对独立的课程内容来组织，不再单纯依据单篇课文或者单一教学内容来设计。相反，它努力突破以知识为中心的教学设计，依据单元目标、语文教材和学生生活，统筹协调、整体组织，突出大主题统领下的关键知识与结构化技能，强调学生的语文实践活动。在大单元教学设计中，需要整体规划单元教学时间，在规定的课时内，选择或设计单元语文教学任务或研究主题，明确教学过程的关键环节，突出形成性评价，体现教、学、评一致，建立评价目标与学业质量标准的关联。
教师在备课时先进行单元解读——聚焦语文要素，梳理板块联系，确定单元教学要点，分析教学注意事项，安排大单元教学活动。然后，教师在授课前对具体教学进行个性化设计。在大单元教学中，所有的板块教学都指向人文主题的渗透和语文要素的落实。
年段不同，大单元整体教学的表现形式也不同，精读指导重点也不同。一、二年级宜以“识字”为整合点，指导重点在于比较对词句的理解与朗读。单元整体识字，有益于把更多的字集中在一起，使低年级的学生不但能够认识更多的字，而且通过分析比较，了解汉字构字规律，对汉字的特点有更深的体会。三、四年级，以单元主题为纲，整合课本内容，指导学生预习，指导重点在于通过句段推敲理解内容，体会情感，领悟表达。五、六年级，以单元主题为发散点，整合课内外内容，以学生自学为基础，指导重点在于通过句段和篇章的对比，体会情感，领悟表达。
可以把单元整体教学分为多个模块，每个模块课时不同，比如预习模块，理解内容模块，领悟表达模块，口语与习作模块，整本书阅读讨论模块，语文实践活动模块，检测模块。逐步进行“教科书教学”“整本书阅读”“语文实践活动”的教学。
二、目标化
设定语文大单元教学目标时，教师要有关照意识，对“大单元”所有教材内容进行统筹梳理和分析，让教学目标有更高的内容覆盖性。
学生学习呈现群体性，教师还要对单元教学目标进行活动分层，让更多学生都能够顺利进入单元学习环节。学生学力培养是语文教学的核心目标追求，教师利用教学目标设计推进教学进程，给学生提供更多学习历练的机会，培养学生的表达力、思维力、生成力、应用力。教学目标设定关涉教学内容选择、教学程序开放、教学效果评估等因素，特别是梯度目标的投放，体现鲜明的主体性。
小学生大多没有群文阅读的主观意识，教师适时引入大单元教学模式，能够给学生提供更多阅读素材，对学生阅读心理形成冲击。大单元教学目标带有任务涵盖性，教师利用目标展开教学调度，能够给学生更多的学习启迪。学生对目标进行具体分解，结合自身学习实际规划学习程序，使单元学习得以顺利推进。
如五年级上册第一单元是围绕“一花一鸟总关情”这个人文主题进行编排的，由《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》四篇课文组成，目的一是通过引导学生把握课文内容，体会“花”“鸟”的内涵。目的二是培养学生的观察能力和思维能力，培养他们通过普通事物发现不寻常“美”的能力，使之学会通过对事物的描写，抒发自己的感情。教师教学时，可以将这个单元的四篇课文都纳入大单元教学范畴，并结合单元特点设定教学目标：梳理性阅读，说说这个单元的教学主题；对比性阅读，看几篇课文的描写方法存在哪些不同点；筛选几个描写片段，重点解析其表达作用和写法特点，特别关注借景抒情、托物言志的写法。教学目标设定后，学生对大单元教学的基本内容有了比较明确的认识，对单元学习程序也有了一定了解，在单元梳理性阅读环节，教师就可以跟进指导，对鉴赏方法、写作手法等内容展开重点分析。
三、生本化
大单元教学与群文阅读有趋同性，教师要正确认识大单元教学模式的实践应用价值，在语文教学中对这种模式展开创新探索，为学生提供更多学习启迪。
小学生面对诸多阅读任务会比较茫然，教师要在单元教学策略设计、单元教学执行、单元教学活动、单元教学训练等多个环节展开创新探索，以顺利启动学生的语文学习思维，使之形成崭新的学力认知基础。
（一）培养学生的核心素养意识
语文教师在教学过程中应通过大单元学习来训练学生的思维能力和学习方法。
教师在评估语文教学效果时必须允许学生进行自我评估，以便学生能够在理解教学内容的前提下不断提高自主性，以培养学生的语文核心素养。例如，在老师带领学生完成阅读课后，应当帮助学生掌握一些新的学习技巧并发展一些新的学习观念，让学生从感触最深的事情开始进行自主学习，可以在阅读学习相结合的基础上全面提高学生的语文核心素养。
除了培养学生的语文素养之外，教师也应该引入更多的先进概念和不同的教学手段，在实践中实现学生整体素质的提升。
（二）助力学生全方位成长
大单元语文教学可以将课堂从教室内延伸到社会中，组织学生走进社会，走向生活，使学生在语文学习中充分发挥自己的主动性，使学生在语文课中有足够的自由，并鼓励学生用语文表达自己的真实感受。在这样的活动尝试中，学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等素养都会有相应的提高。
1.助力学生智力因素的提升
大单元语文教学可以调动学生的感悟能力。在教学中，教师可以在课外阅读中引导学生积累基本的知识经验，在态势语言的运用中掀起学生的情感波澜，在语言文字的品味中提高学生的思维透视力；大单元语文教学可以在优化教学内容时提高复现率，加强记忆训练，利用对比联想，组织实践活动，培养调动学生的记忆能力，巩固发展学生的记忆能力，扩展学生的记忆领域，发展学生的个性；大单元语文教学中要关注学生思维能力的培养，在阅读教学中可以借助联想、比较等策略培养学生思维的灵活性，在诗歌教学中，可以调动学生学习的积极性，培养学生的形象思维，在写作教学过程中，可以启发、引导、培养学生思维的灵活性；大单元语文教学中，可以充分培养学生的想象力，使用插图启发想象，引导学生结合课文展开想象，延伸情节，丰富想象力。
2.助力学生非智力因素的提升
教师可抓住教材中蕴含的德育因素，寓思想教育于语文教学之中，培养学生良好的学习动机；兴趣是成功的起点、学习的动力，教师要注意对学生学习兴趣的培养；教师可采用有吸引力的语言或创设条件，做学生情感的激发者，可利用教材对学生进行情感激发；教师可根据学生的年龄特征及个性差异采取不同的措施，培养学生自觉果断、坚毅、勇敢等品质。
四、实践性
在进行大单元专题教学的过程中，必须重视对学生的实际应用能力的培养。读写联动的教学方法可以有效地提高学生的知识应用能力，还可以让学生把阅读、写作等学习内容串联在一起，使其成为课堂教学的有机整体。全面性、立体性的课堂教学，可提高学生的语言能力。
例如，在《白鹭》《珍珠鸟》《松鼠》《鲸》等课文的教学中，教师可以根据大单元教学的原则，运用阅读和写作互动的方法来对学生进行语文教育。在开课之前，可以收集本课程所涉及的有关文章。在课后，可以首先组织学生阅读关于这个主题的文章，之后，就可以围绕着这篇文章，让学生们思考，作者是用什么方法来描绘动物的，如何才能将一篇文章写得活灵活现。在此基础上，教师可以让学生想想周围有什么动物，有什么值得我们描述的东西。在文章的结尾，让同学们模仿作者的示例，来描述自己周围的动物。在模仿的最初阶段，可以让学生根据作者的寥寥数语来模仿，当学生的模仿能力渐渐达到一定程度后，就可以指导学生去模仿作者的写作手法、写作角度等。
这才是真正意义上的阅读和写作。这样就由课内得法到课外用法，一线贯穿，自成体系。(https://www.daowen.com)
五、融合性
（一）目标的融合
统编版教材以人文主题和语文要素双线组织单元结构，对语文要素进行了系统的编排，表达了“重视语文素养，重建语文知识体系”的追求，想在素养提升上有所突破。那么，在教学设计层面，如何让三维目标融合，让培养核心素养落地呢？
大单元教学摒弃了“先学基础知识和基本技能，然后逐步组合，最后综合运用”的传统教学思维，变识记、理解、应用的教学顺序，为学生在真实情境中直面一系列的任务，在完成任务的过程中实现知识技能、过程方法与情感态度三维目标高度融合，语文素养获得真正发展的过程。
单元整体架构，促进三维目标融合指向语文素养的教学，必须对教材内容的组织和呈现方式进行整体思考，要在充分研读教材资源的基础上，厘清单元的核心目标和素养指向，整合目标、情境、任务、活动，引导学习者以生活经验为起点，在彼此关联的语文学习活动中进行意义建构，从而全面提高语文素养。这也是三维目标的出发点和归宿。它以学习者的认知为起点，基于真实的社会生活，创设与学习者经验密切相关且与单元学习内容一致的学习情境，聚焦于学习的核心内容。在一个“大任务”的驱动下，围绕目标、内容、实施与评价来组织整个单元的学习过程，引导学生利用信息技术工具、资源、平台，主动积极地进行阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，促进学生语言、思维、审美、文化等语文素养的协调发展和整体提高。
（二）内容的融合
教师在备课时要有整体观念，既要结合《语文课程标准（2022年版）》年段目标解读本册教材，进而明确单元要落实的教学目标，也要回看前面的教材，了解学力发展轨迹，在新旧教材的衔接中也可随堂补学相关的内容或方法。
在教学每个单元时，要有整体观，意味着不能备一课教一课。备课应从单元导语页开始，直至“日积月累”结束，有时还要看单元内容之间是否存在融合的可能。明确单元主题和语文要素之后，可以灵活组合课文教学，不一定按课文顺序教学。
比如一年级语文第二单元，依据单元主题和教学目标，本单元有两条教学线索。一条为借助会意字识字、归类识字、反义词识字等多种方法进行识字。另一条为通过多种识字方法，进一步了解汉字的文化内涵，增强学生对中华文化的自信，从而继承和弘扬中华优秀传统文化，初步了解人类文明优秀成果，使学生具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。
本单元教学内容经过融合，设计分布如下：
第一模块——对比识字悟字义。《画》是一则谜语，让学生在学习的过程中，通过找反义词的方法进行对比识字，增强识记汉字的趣味性。《语文课程标准（2022年版）》在语言文字积累与梳理中，对第一学段做出要求，学生要诵读、记录课内外学到的成语、言语、格言警句、儿歌、短小的故事等，感受中华优秀传统文化，养成自主积累的习惯。所以“语文园地”中《悯农（其二）》这首古诗，恰好能增加学生的古诗积累量，要求学生背诵。
第二模块——归类识字寻字源。在学习《大小多少》这篇课文的过程中，学生可根据已认识的汉字总结出带有反犬旁的字和鸟字边的字都跟什么有关系。结合“语文园地”的学习，顺势让学生根据已有知识经验总结出带有草字头和木字旁的字多跟什么有关。
第三模块——活动识字正字音。《小书包》一课的内容为学生常用的学习用品，同时“语文园地”中“字词句运用”当中的词语也是学生生活中的常用词，也涉及以上需要重点指导及纠正的关键发音。这两部分的整合使得单元整体教学及高效课堂的特性体现得淋漓尽致。
第四模块——会意识字记字形。《日月明》一课是一篇根据会意字构字规律编排的识字课文，学生第一次接触合体字“林”，教师可结合“语文园地”书写提示当中的两种笔顺规则，引导学生进行书写。
第五模块——综合识字品魅力。本单元一共学习了四种识字方法。《升国旗》一课中的生字恰好能将以上识字方法全部用到，并进行一个单元小结。最后结合本课及本单元所学生字和“语文园地”中识字加油站的内容进行整合，指导学生发现词语排列规律。
本单元从古诗《画》开始，在猜谜的过程中，通过偏旁归类、反义词等方法识记生字，初步认识学习汉字的方法。然后在其他充满童趣的课文中，渗透多种识字方法，认识会意字，进一步了解汉字偏旁表义的构字规律，让学生在识字的同时了解汉字的文化内涵，为学生热爱国家通用语言文字、热爱中华文化、继承弘扬中华传统文化打下基础。
（三）文化的融合
在阅读小学语文教材的目录时，教师可以发现有许多单元都引入了中华经典书籍中的部分章节与内容。因此小学语文教师在进行单元教学时，就可以引导学生依据教材当中选用的文章进行整本书阅读，让他们通过阅读经典作品，来丰富自身的见识，提升阅读水平。在中华优秀的传统文化中，诞生了许许多多的优秀文学作品，它们对于生命、自然、社会生活等有着独特见解，可以让学生以不同的角度去认识世界、接受世界，甚至在阅读的过程之中促使他们去思考自己，丰富自己的精神世界。教师在引导学生诵读经典作品的时候，也要注意让他们养成做读书笔记的好习惯，让其将一些具有丰富哲理的优美文段记录下来。人们常说书是常看常新的，因此教师也要督促同学们时时翻阅那些阅读过的经典作品和读书笔记，以使他们可以在重新阅读的过程中获得新的感悟。
比如，在教学统编版小学语文五年级下册第二单元时，这一单元的四篇文章《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》选自中国古典四大名著，因此，教师在结束了这一单元的教学之后，可以引导同学们开展四大名著的整本书阅读。教师要让学生们选择自己感兴趣的名著进行阅读，不能强硬地限定他们阅读的书目。在最后，教师可以引导组建一个分享读书心得的平台，让同学们将自己的读书笔记和读书感悟分享出来，以引起其他同学对于这本书的兴趣。这样的教学方式不仅可以增加学生们的阅读量，也能够让他们感受到中华优秀传统文化当中的精髓，并将其内化于心。
（四）学科的融合
大单元教学以任务情境为依托，打破学科壁垒，于语言文字实践中融合交通、地理、图画、音乐、科学、旅行等多方面的知识与技能，搭建日常生活实践与课程学习之间的桥梁。
比如教学写景类课文时可以引导学生完成学生的旅行手账，在进行朗读、背诵、讲解、演示等语言实践类活动的同时，完成收集、剪贴、勾画、摘录、创写、演唱、舞蹈等无声与有声任务，这个过程融合了数学、美术、舞蹈等学科教学。
大单元教学变“教师一问学生一答”的变相“做题”过程，为超越学科知识的学生探究“做事”的过程。
六、整体性
整体性，即整合教学内容，建立大单元教学模式基础。教师适时启动大单元教学模式，与“大语文”教育观念有更多对接点。
新时代的到来，呼唤新教学新设计。统编版小学语文教材变纯粹的文选型为综合型，必将有效地促进学生语文素养的全面发展。然而，传统的惯性势必导致教师仍旧按照教材的编排顺序进行教学。每个单元的课文与课文、课文与口语交际（写话、习作）、课文与“语文园地”之间有“人文主题”联系着，若教学时仍是零散地孤立地对待，语文要素等知识的碎片化教学则不可避免地存在，教学会不知不觉地偏离语文素养目标。因此，重新定义与设计单元就很有必要。我们所说的单元是以教材的单元为基础，以主题为统领，设计真实情境，整合学习内容，通过一个个活动，完成具有内在联系的一个个任务的学习事件。
如教学五年级上册《将相和》这篇课文时，教师将《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》等内容都纳入大单元学习范畴之中，还借助网络搜集了一些故事信息，为学生提供了丰富的学习内容。在教学设计和组织时，教师布设故事讲述任务：阅读文本后，讲述文中的道理或者故事，阅读课外读物，给大家分享阅读感受，讲述阅读经历以及阅读收获。学生接受学习任务后，都能够积极行动起来，阅读学习期间实现高频互动，课堂学习交流气氛也逐渐热烈。课堂展示环节，学生讲述了课外阅读内容，展示了一些有趣的故事，引发了热议。教师则对学生的故事讲述情况做点评，大单元教学顺利展开。学生是学习的主体，教师推出教学内容整合任务，给学生带来了全新的学习体验。大单元教学追求一个“大”字，与“大语文”教学高度契合，符合新课程改革的基本要求。
进行大单元教学，在真实情境中加强教材篇与篇之间的联系，使单元内容变零散为整体，从而改变了学生的学习方式，帮助学生有效地发展语文素养。叶圣陶先生说：“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成了有机体似的境界，让学生的身心都沉浸其中。”大单元教学可以抵达语文素养发展的佳境。