一、学习成果
学生学习成果（student learning outcomes），西文outcome来源于中世纪英语outcome，指事物产生结果的方式、结果或后果，近义词是effect。《朗文当代英语词典》解释为“影响、效果或结果”。《牛津美国词典》解释为“由某事而产生的结果或后果”。由此可见，对于outcome的翻译，一般都会看作成果、结果或产出。本书统一采用“成果”的翻译。在国外的教育领域期刊文献中，“成果”通常以复数形式出现，即outcomes。由于学习成果不是单一且唯一的产出，其还包括多维度的概念，是一种学生在教育过程中和教育结束后所获得的成果，是一种增值成果，主要以outcomes、learning outcomes、student outcomes和student learning outcomes出现。“学生学习成果”在中文文献中也被称为“学生学习结果”“学生学习效果”“学生学习成效”“学生学习产出”，就作者能力所及研究范围内的文献资料整理来看，“学习成果”这一表述较为规范且运用最为广泛。根据教育部陈宝生部长在2017年全国教育工作会议报告中对要求“建立47个学习成果认证分中心”这一术语的官方表述，本书统一沿用“学习成果”进行表述。
学习成果的概念主要起源于1979年，当时美国的高等教育危机四起，1983年全国委员会发表的《国家处于危险中》（A Nation at Risk）报告指出：美国的教育正在经历“一股平庸化的浪潮”[1]。这引发了公众对高等教育培养质量的关注，促使问责制逐渐进入白热化。高校在政府、民众及社会各界的强烈要求下，开始投身以重视学习成果为导向的革命，伴随而来的对学生学习成果定义的界定也逐渐受到了学者的广泛关注。艾斯纳（Eisner）于1979年最先提出“学生学习成果”这一术语，他认为学生学习成果本质上是指以某种形式参与之后获得的结果，不管是有意的还是无意的[2]。奥斯汀（Alexander W.Astin）在《追求卓越》一书中，对outcomes做了解释，认为成果有时也被称为标准变量、输出变量、目标的达成。他指出，从本质上说，学生的成果是指学生的发展，是大学通过其教育计划和实践所产生的影响或试图影响的方面[3]。学习成果反映教育目的和目标，通过多年的工作经验积累，他认为学生学习成果主要由成果的类型、数据类型（见表1-1）和时间维度（见表1-2）组成。
表1-1 学生学习成果的分类：数据类型的结果类型
资料来源：ALEXANDER W A.Assessment for excellence：the philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education［M］.2nd edition.New York：Rowman and Littlefield Publishers，2012：48.
表1-2 时间维度：短期和长期的学生学习成果实例
资料来源：ALEXANDER W A.Assessment for excellence：the philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education［M］.2nd edition.New York：Rowman and Littlefield Publishers，2012：48.
随着对学习成果研究的不断深入，近年来，美国教育评价标准联合委员会（JCSEE）把学生学习成果定义为：学生在特定的学习、发展和表现等方面获得的各种结果。它表明了我们对学生在其完成课程、专业学习和获得学位之后的学习的期望，包括理解、运用所学知识和技术技能，这些内容主要有认知能力、实践技能、价值观与态度、个体行为[4]。美国高等教育认证理事会（CHEA）认为，学生学习成果是学生在接受高等教育过程结束后所获得的知识、技能和能力，并不是所有的成果都局限在大学学习，通过额外参加或接受一种职业培训或规划，包括就业和增加职业流动性，促进其收入和生活方式改变的这种行为性产出或经验则不属于学习成果的范畴。联合国教科文组织则将学生的学习成果定义为：一个学习者被期望知晓的、理解的或能够表现出来的特定的智慧和实践技能。它们是成功地投入了一个（学习）课程或学习单元后所获得的知识、技能和能力。学习结果与学习目标的区别是前者考虑学习者的学习成就，而后者考虑教师的总体目标。
学生学习成果在欧洲的发展主要以博洛尼亚进程为主，博洛尼亚改革围绕着许多不同方式的学习成果展开。英国学者亚当（Adam）把学习成果定义为一个学习者在学习过程中所期望知道、理解的或能在一段时间内学习的成果，强调是学习的结果。学习成果关注学习者的成就而不是老师的教学意图。学习成果的获取可以采取多种形式，可以是广义的也可以是狭义的。它们通常被定义为学生通过特定的高等教育经历所获得的综合的知识、技术、能力、态度和理解力。
国内学者对学习成果的定义也大体相同。有学者认为，学生学习成果是指在特定的学习过程完成后，能够代表学生学有所成的东西，比如考试成绩、研究报告、论文著作、设计模型、课后作业、各种培训证书等，此外还有总结的经验、教训等隐性的学习成果[5]。袁松鹤（2013）定义的学生学习成果是学习者经过一段时间的学习经历、完成一定学习任务获得的或者能够表现出的知识、技能和能力体系[6]。李志义（2014）对学生学习成果的定义为学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力，可以理解为毕业时所获得的最终成果，是学生内化到其心灵深处的过程，不仅包括获取的知识成果，还包括实际的应用技能和情感[7]。黄海涛（2014）将学习成果的核心含义定义为学生经过某种学习后，知识、技能、态度和情感以及习得能力的增长，且具有具体性和可测性[8]。我国台湾学者黄富顺将学生学习成果称为“学业成就”[9]。
比较以上对学生学习成果的核心内涵的界定，可以发现各国对学生学习成果的定义基本都是宏观性的，缺少对不同层面及不同语境下的明确解析。尤厄尔（Ewell）从成果与产出、作为特殊成果的学习、作为成就的学习、作为发展的学习、评估和学习五个维度对学生学习成果的概念进行了有所区分的界定。从不同层面（如高校、专业、学生个体），不同的学习经历的各种结果（如认知学习、事业成功、生活满意度），不同的角度或不同的观察点（如毕业时或毕业后达到的水平、进入大学后的增值或变化等维度）进行区分。
根据以上分析，本书将学习成果的概念界定为学校想要提供给学生，要学生学到的东西，是期望学生经过学习后取得的具体的、可测量的目标和结果，是预期成果，也是学校的培养目标。从另一个角度说，任何由学校提供的教学或其他通过学习而获得的有关学习的新知识、技能、思考能力、态度、行为、价值观、社会及国家观、道德观等方面的改变，均可以视为学生学习成果。概括起来分为知识（认知的）、技能（行为的）、态度（情感的）三大类。而由于人的个体差异导致学生学到的知识与能力在广度和深度方面存在异同，因此，进行学习成果的评估就是来检视学生在特定的学习过程中是否有所学以及学习的程度是否达到了既定的期待的标准。广义的学生学习成果是对学生大学四年所收获和积累的各种经验以及就职五年后的影响，主要侧重于成果，重点在于区分其放在学生整体行为中的表现，如学生就业、继续教育、职业流动及收入等；以专业教学层面产出为主导的，则研究重点主要集中在专业的课程和教学的有效性和满意度；以学生学习产出层面为主导的，则研究重点主要集中在学生的学习，包括知识、技能、能力、态度及性格的变化上。狭义的学生学习成果侧重于学习，强调学生通过某一门课程或某一单元的学习所获得的经验以及专业技能的增长，从而影响到大学四年学习后的习得经验[10]。
因此，可以把学生学习成果定义为学生在参与一定时期的大学学习之后所获得的有关知识、技能和能力等方面的成果。即通过大学教育的功能，来增长学生专业知识与核心素质以及短期的就业能力和长期的生涯发展。