树立科学教育学的可能性
涂尔干对于教育学本质明晰精密的观察，是值得我们倾听的。
他说：“教育科学尚处于草案的状态。”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》）又说：“一方面有社会学帮助确立教育目的，另一方面，心理学帮助课程的规定。”（同上）
如果与那托尔普所说的“伦理学是确立教育目的唯一的辅助学”比较，涂尔干的说法比较合乎实际。
他多少承认现实的价值，却也很悲观地说：“社会学是刚成立的学问，迄今只确立几个问题而已；心理学的成立虽然比社会学早，然颇多地方有待争论，几乎没有不被反对的问题。仅建立在学术上不稳定、不完全的条件下的实践论，没有任何价值可言。”（同上）对此，我颇有同感。
涂尔干又说：“教育学的理论与一般科学思索是迥然不同的，无论目的与方法都不同。教育学的目的不是叙述现在存在的法则如何，而是在于注意将来应该如何的教育问题。它不会要求注视这个存在，考虑那个理由，而会说这才是应该走的路。
“理论家往往会故意用嘲笑的眼光去看传统、现在或过去的情况，并特别强调其不完整的地方。许多大教育家如拉伯雷[1]、蒙田[2]、卢梭[3]、裴斯泰洛齐[4]等人，都是反对当时习惯之改革主义者。他们一谈到现在或过去的组织，不是排斥其缺点，就是指出其根据不自然，是全然以假设观点，企图以全新的东西取代。”
教育学固然不必很忠实地说明现实，而应该以指导制度之制定为目的，但只是嘲笑过去的状况，是无法发现制定制度的依据的。
必须忠实地记录过去和现在的状况，一方面要明确找出教育目的失败的原因，以前车之鉴为后车之诫，另一方面要用成功的记录阐明其原因，因为没有人愿意失败而不希望成功，所以阐明成效的因果法则，于是就成为制定将来要如何指导的制度，成为指导未来新生活的原理。
然则，这样形成的知识系统要称为什么呢？虽然还不能符合现代科学，但是仔细思考，一切应用科学好像都有共同的地方。
涂尔干说：“教育学是一门艺术。”“因为科学与艺术之间通常不承认有中间物。凡是观察结果而不能称为科学的都称为艺术。此处所说的艺术，是可以包含极端相反的事实，涵盖范围非常广泛。小学教师透过和儿童接触所得到的经验以及执行职务所得到的经验，都称为艺术。
“这些经验显然与教育学的理论无关，下列事实的观察可为例证。有些人是很好的教育学者，但是却很不适合教育学的思索。熟练的教师可以临机应变，但是不必逐一说明其行为背后的理论。
“反之，教育学者有时候欠缺实践的能力。譬如卢梭或蒙田，连班级的导师都不放心让他去做。曾经担任教育工作的裴斯泰洛齐，其教育家的才能并不充分，他失败过几次，正说明这一点。其他方面也有类似的情形。擅长处理公务的为政者的术谋，也称为艺术。”
但是，上面的例子仍然不能证明经验和理论的差异。
“艺术是对于某一个目的的实施方法的体系，或者是借教育可以传递的经验产物、个人独特经验的结果。因此，一个人唯有从工作中去修炼或实际去做才能得到它。当然艺术也有被观察的情形，只是它不是本质因素而已。
“如此说来，科学和艺术之间就有一个中间精神状态存在。即并非指依照已决定的法则去影响事物，而是观察当时的行为过程，评价其价值。
“不是认识，也不是说明，而是要判断是不是当然的途径，需不需要政变，如何才能改变，以及是否要以全新的过程取而代之等。
“这些观察是以理论的形态出现，而不是行为的结合，乃是观念的组合，所以相当接近科学。但是，此观念的目的并非既有事物的说明，而是行为的指导。
“因此，虽然没有运作，却无时不在运作，且经常承担指导职责。虽然不是行为，至少是行为的内容，相当接近艺术。医学、政治学、军事学等莫不如此。
“为了表示这种思索复杂的性质，我称此为实践论。教育学是这种实践论之一。我并非要针对教育组织做科学的研究，而是想提供教育者实践方针的观念。”（田边寿利译：《教育学与社会学》，《社会学徒》第3卷第7号；甘蔗生规矩译：《社会学教育论》第二篇）
涂尔干说明教育学时，把艺术和科学之间称为实践论，与其他已经有完整知识体系的科学比较，称之为“尚在草案状况”（甘蔗生规矩译：《社会学教育论》），以作为区别。
我们对于涂尔干在讨论过去以来的教育与教育学的发展时，没有超越这个论点，其观念的精细、表现的正确，令人佩服，其不做论断的诚挚性，令人敬佩。
但是在预料将来形成科学的可能性时，何以不作为一种应用科学，予以编入科学体系，令人费解及遗憾。当然，涂尔干并非没有这个想法。(https://www.daowen.com)
他说：“实践论只是一种正确的科学之应用，唯有其他科学的支持才有可行性、正当性，这是毋庸置疑的。也就是说，其实践效果所产生的理论概念具有科学价值，进而影响从该处产生的结果。应用科学只不过是应用纯粹科学的理论之实践论而已，因此，实践论的价值并不会超出该概念所依据的纯粹科学之价值。”（同上）
实践论真的没有超出纯粹科学的价值吗？这是基于价值概念的差异。那么，所谓理论价值又是什么意思呢？如果不把其普遍的适当性视为主观关系，正确看出存在于相互间的同型性，就成为对照本质或真理的解释力，必须与其他实践价值加以区别。
果真如此，与其说是理论价值，毋宁说是真理更适当。应与通常使用的价值概念——本来的意义——严加区别。如果把价值拉回到原来的意义，去比较纯粹科学和应用科学的价值，则很难骤然断定应用科学的价值，不会超过纯粹科学的价值。
因为实践论和应用科学，都是从实践的价值评估产生的，在价值方面，构成比纯粹科学更进步的概念。
应用科学所期待的是，将纯粹科学所确定的少数真理活用在许多环境，去创造许多价值。它虽然会顺应纯粹科学所确认的真理，却会有纯粹科学未曾想过的新发现，因为它创造了新的价值。
应用科学是利用纯粹科学所找出的原则，以创造价值的活动——这些熟练的持续，即称为技术——为对象，观察得到的知识体系。因此，我们可以断言，教育学是以教育活动或技术为对象予以考察而得出的知识体系。
诚如涂尔干所说，有两种不同形式的教育家。政治家、艺术家、企业家都有相同性质的部分，这是涂尔干所承认的。如此说来，各领域的人，虽然因为对象事物而有不同的分工，其性质是相同的，如果其中之一有替代的事物，仍然可以做同样的事情。
至于是不是每一个人都如此，尚有商榷的余地。因为实践者和理论家，技术人员和理想家的大脑作用是不同的，所以会产生上述倾向。但是世界上兼具两者的绝不在少数。这是每一个人所羡慕的完美生活者，也是大家所尊敬的。
由此看来，两者并非相反的性质。偏于某一方面而留下伟大事业者，如果也能兼备其他方面，将是如虎添翼。干练的政治家或优异的医学家即属于此。
教育以受教者的完整发展为目的，如果只停留在研究生活之满足，则另当别论，否则以实现既定目的为己任的实际技术人员，就不应该以所谓艺术家、技术人员等无意识的熟练而满足。
目前许多学问都已经确立与发展。因此，更少要通晓现在已经知晓的原理原则，勿让这些部分再陷入不经济的尝试错误中。然后要留给后世更高一层的发明创造，俾能报答先进的遗德。这是必需的，而且不是不可能的。
为此，从事像教育事业如此复杂琐碎的职业者，应该预先设定计划而加以实施。因此，就业前的准备阶段，必须学习足够的专业能力，就像医师为了避免在临床上经验不足而孜孜不倦，不敢疏忽，或者像律师上法庭前，不敢对专业素养的准备有所怠慢一样。
总之，应用技术的成功，应该摄取先进的应用技巧，具备应用科学之修养。
我们今天所拥有的应用科学，起初是有特种技术的经验累积，亦即成功记录的体系。教育技术的经验累积和成功的记录，其结果是很复杂的，是许多原因的综合。所以不能像自然科学一样，都分解为单纯的因素。虽然很难整理出因果关系，不过也不能认为完全是不可能的。如果分析的方法适当，也可能找出因果关系。
在教育工作上，一个优秀教师的成功结果与其他具有同样人格和才能却无法成功者做比较，一定可以找出成功者特有的因素，这就是他成功的原因。
如果能发现这一点，并且有所察觉，今后其他人也仿效他，照样去做而获得同样结果的话，这等于借由实验证明了该做法的普遍适当性，可说是不容怀疑的真理。这种真理体系即称为科学。
华德[5]叙述社会学发展的下列一节，正可以用来说明教育学：
“任何科学都有它的技术。因此，如果有社会科学存在，必然也有社会技术，这是无可置疑的。
“但是，平心而论，这些技术过去的确是停留在一个经验技术，与其他一切技术并无不同。一切技术在到达科学阶段之前都是处在经验阶段。经验技术都是有用的，尤其社会技术在经验阶段是最有用的。
“因为社会技术不仅是其他一切技术发达的条件，也是社会本身存在的条件。正如同其他一切技术的好处，因为科学上的发现而有惊人的扩大，社会技术的好处，也可以发现社会现象底下运作的诸多原理，进而加以应用，更加扩大。”（田边寿利：《华德对斯宾塞的批判》，《社会学杂志》1924年1月）
综合以上所述，当我们以教育技术为对象来看时，岂可怀疑教育学的科学基础呢？