教师的幸福

第四节　教师的幸福

一、教师幸福的特点

教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。教师的幸福有以下几个主要特点。

(一)教师幸福的精神性

教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐，而是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒，或者说有“雅”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。学生的道德成长，学业进步，进而对社会作出的贡献，都是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。

正是因为教育劳动的精神性，在人们的心目中，教师始终有着崇高的地位。早在先秦时期，荀子即将教师地位提高到与“天地君亲”相并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》在总则第四条明文规定:“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其他法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍尊重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。同样对尊严或人格的侵犯，在教师问题上往往会有更严厉的处罚规定。原因之一也在于教育劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义———体会自己的幸福。所以，教师的幸福体验具有精神性，教师的幸福与教师的荣誉联系密切。

(二)教师幸福的关系性

教师幸福的特点之一是关系性或给予性与被给予性。这一特征的表现有两方面。第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的“师生”关系与“师徒”关系的性质上的区别即可。前者希望倾其所有、无条件地教育学生;而后者总是要在教授一些内容的同时，保留一些绝活的秘密，非嫡亲者不予传授———这是他们保护自己生存的必须。给予性的第二个表征是教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身———即教师的幸福是被给予的。教师只有全身心地将自己对学生的热爱给予学生，才能建立真正的“主体性”，才能进行有效的工作。教师也只有进行了富于热情和智慧的给予才能从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果，进而实现精神享用———体验幸福。当然，被给予也包括那种直接来自于学生的积极反馈。

(三)教师幸福的集体性

教育劳动的特点之一是它的集体幸福与个人幸福统一的集体性质。任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果。因此，教师的幸福及其体验既具有一般幸福所具有的个体性，更具有集体的性质。一般说来，教师在教育工作中至少直接存在这样四种合作关系，即教师个体与学生个体之间、教师个体与教师集体之间、教师个体与学生集体之间、教师集体与学生集体之间的合作关系。一个优秀的学生，我们可以说是某某老师的学生，也可以说是某某学校、某某班级的学生。因此，教师的幸福具有合作与共享性，也具有超越性。共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一个幸福;超越性是指教师由于劳动的集体性质，必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此，教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上，教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。

(四)教师幸福的无限性

教师的幸福具有效果上的无限性，表现在时间和空间两个维度。

时间上，教师的幸福是无限的。教师对学生在人格与课业上的影响具有终生性质，通过学生，教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此，教师所收获的幸福也是超越时间限制的。一个教师即使退休了，或者停止了作为教师的职业生涯，丝毫不妨碍其学生对他的永远尊敬，也不影响他本人对所从事过的这一事业的劳动成果的美好回忆。教师幸福的无限性与教师劳动的精神性、给予性有密切的联系。

空间上，由于教师的劳动产品与社会网络联系起来，教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动而对世界的进步作出伟大的贡献的。教师因而可以通过自己的劳动对整个世界的影响而理解工作的意义，体会自己的成功。所以，教师的幸福具有空间上的无限性。

二、教师的幸福能力及培养

由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。

教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题。教师幸福的实现需要两个方面前提条件:一是狭义幸福能力的培养，二是广义幸福能力的培养。(https://www.daowen.com)

(一)狭义幸福能力的培养

对幸福的理解、敏感、向往与追求，都是一种有待于发展的主体能力，即“幸福是一种能力”。幸福能力又可以划分为狭义和广义两类。所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。幸福能力之所以需要培养，最主要的原因在于幸福与主体的联系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。由此可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。

幸福不是物资欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面:第一，主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。第二，主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。创造性有两种对于幸福的意义，一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程;二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造性存在的必要。所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸福的人。第三，主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则，即一个人不能采取卑下的手段去追求崇高的幸福。这也是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一致”。因此，手段与目的的冲突会削弱甚至取消目的及其可能带来的人生意义。以上三项主体条件固然可以通过人生修养去实现，但毫无疑问，道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必需的创造性和道德法则上均具有重要的意义。换言之，人的幸福能力需要通过修养、教育特别是道德修养与教育去获得。

教师的幸福感受与追求的能力培养的基本要求有以下几个方面。

其一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系起来。教师要了解自己的“天命”何在。换言之，没有对教育事业神圣性的体验的人，无法体味教师的幸福。

其二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。我们知道，幸福能力的大敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。

其三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立，更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。一个因为业务能力在自己的岗位上无法感受人的伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获的教师无法体味教育劳动的乐趣，当然也就不会具有幸福的能力。教育活动主体具体的实践能力实际上就是我们要讨论的广义幸福能力。

(二)广义幸福能力的培养

幸福能力是指对幸福的感受力、创造力。如前所述，它首先需要教师具有良好的精神品位和德性。但是创造幸福的能力却不仅取决于精神品位和德性，还要求创造或实现幸福的其他条件。这一条件当然也包括客观条件。比如战争时期，学校教育无法进行，教师的幸福无从谈起。不过我们这里主要着眼于教师的主观条件方面。除了以上谈到的主体创造和体味幸福的价值性条件之外，幸福的创造与感受所需的一般性条件我们称之为广义的幸福能力。幸福实际上是主体目的性实现的自由状态，因此幸福能力就是主体实现目的和自由所需的主观条件。

要做一个幸福或实现教育幸福的教师，应当具有的广义的幸福能力或技术性能力应包括以下三个方面。

1.教师应当具有良好的知识结构

这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等。在我国，随着教育事业的发展，教师的本体性知识已经渐渐不是最主要的问题。制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性(背景性)知识和条件性知识。我们知道，教育家的知识不同于科学家的知识的一个重要特征是一种重新组织起来易于为学生接受的知识。一些心理学家认为它应是“心理学化”的知识。我们认为，教师的知识不仅是“心理学化”的学科知识，而且必须是“文化化”“生活化”的知识。没有对学生及其学习机制的切实了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一个枯燥乏味、没有成效的教师。

2.教师必须具有高超的教育能力

这里的教育能力是教育劳动的实践能力，包括教学能力，语言表达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性，教育想象能力和教育机智。

3.教师还应当具有审美的素养

幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的美感，因此，缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸福，教师既要有较高的精神境界与创造性的教育能力，还应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，也是进一步激发创造性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学会以审美的心态看教育、看学生、看自己。审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝。