西北民族地区义务教育师资分析
教育在社会经济发展中、和谐社会建设中具有基础性、先导性和全局性的作用。在教育的发展过程中，教师则起着关键的、决定性的作用。西北少数民族地区教育事业的发展面临着许多问题和困难，其中最为突出的、迫切需要解决的是师资问题。当前西北少数民族地区义务教育发展中面临的师资问题既有数量的问题，即教师数量明显不足，也有质量问题，即高水平师资严重短缺。从数量方面来看，由于西北民族地区自然环境较差，工
资待遇较低，交通不便，致使中小学教师严重短缺，特别是在农村、山区、牧区和边远地区，教师的短缺尤为严重。由于教师的短缺，使得许多学校无法按义务教育教学大纲开全课程，开足课时。从质量方面来看，在西北少数民族地区，有相当一部分教师素质较低，水平亟待提高。由于教师的素质不高，教学观念陈旧，教学方法单一，教学手段落后，因此严重影响了教育教学质量。另外，西北少数民族地区教师队伍也还面临着流失严重的压力。由于西北少数民族地区教师工资偏低，待遇较差，工作环境艰苦，教师工作的积极性和创造性不高，许多教师不安心工作，教师的流失十分严重。而这些流失的教师，大多都是30—40岁左右的年富力强、教学水平较高和具有中级以上职称的各学科骨干教师。
一、西北民族地区义务教育阶段教师数量分析
生师比是反映教师队伍数量是否充足的重要指标。自1949年以来，我国少数民族教育获得了前所未有的大发展，其中师资队伍的发展、壮大是最为显著的成就之一。但由于历史，自然，经济发展水平等多种原因，西北少数民族地区中小学师资队伍的数量还不能完全满足义务教育发展的需要。按照教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，小学阶段生师比，城市19：1，县镇21：1，农村小学23：1；中学阶段，城市13.5：1，县镇16：1，农村18：1。但从西北少数民族地区中小学来看，目前尚没有达到这一要求。以甘肃省为例，虽然在全省十四个地州市中，只有临夏回族自治州小学的生师比高于全省平均水平，初中、高中均低于全省平均水平，而甘南藏族自治州小学、初中、高中均低于全省平均水平，但由于民族地区地理环境和生活习惯的原因，居住分散，交通不便，学校布局比较分散，校均规模较小，因此不能拿全国，全省的平均水平来衡量民族地区的教师数量是否充足。实质上，在西北少数民族地区，特别是在民族地区的农村学校，普遍存在着教师数量不足的问题。
二、西北民族地区中小学教师的信念分析
（一）教师信念的含义及其意义
教师是个成熟而自主的人，能够根据自己的价值观、判断或决定来处理有关教学或学生行为表现的各种问题：孟子曰：“吾心信其可行，则移山填海之难，终有成功之口；吾心信其不可行，则反掌折枝之易，亦无收效之期。”许多研究指出教师对于教育的了解，体认、判断或决定等，均是影响教师专业行为的重要因素。另外，有关教师的自我观念，教师对教学情景或教学目标的知觉、教师的思考方式.教师社会化等方面的研究显示，大部分教师均有个人的观点或教学理念。深入探讨教师的观点、知觉、态度、价值观与教育信念等，显然有助于教师发现其在教学上的自我，提高对教育专业的认识，进而能有助于教师的教学效率和专业行为表现。
新一轮义务教育课程改革启动以来，教师被普遍视为改革成功与否的关键，人们相信只有在教师批判性地检讨自己的信念，改变自己的教学行为以适应改革方案的需求之后，学校变革才有可能发生：正如联合国教科文组织在总结教育改革成功经验时所警示的那样，“没有教师的协助及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革，从来没有成功过。但教师改变是一项艰难的系统工程，涉及教师知识、信念，观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化，而教师信念在其中又居于核心位置，统摄着教师的其他方面的品质。因而，随着以改变教师旧有的教育观念和行为习惯为特征的新一轮义务教育课程改革的不断深入，人们越来越明确地认识到教师信念的转变与适应在教育改革中的重要作用。
我国具有悠久的尊师重道的传统，但在社会剧烈的变迁中，传统师道面临严峻挑战，教师角色任务日趋繁重，教师教育政策或制度就需要不断适应新形势，师资调整更张；不过，从较为长远的角度分析，无论师道如何盛衰变迁，教师角色任务与教师教育政策制度如何调整、修正，教师总而言之均是学生心日中重要的“他人”。从事教育工作既需要具备专业的学科知识，又需要统整正确的信念，价值与态度。为人师表者既要能适应当前的社会规范与行为准则，又要能高瞻远瞩，预见并促进社会的改革与进步。教师除了要能继续不断地提高专业知识能力之外，更要能在教育实践与社会变迁中坚持理想、掌握原则。从推旧出新的教育理论或学说中取精用宏，采取明智的选择或判断。所以，如何分析信念，发展正确的意见和乐于改革的信念，促进教育的发展是刻不容缓的重要课题。
教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学牛、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为：
港台学者在探讨教师的“信念”时，采用“教育信念”、“教学信念”与“教师信念”等名词.其中采用“教育信念”一词者，表示其探讨的变量扩大到知识与学习、学生的多样性、教师角色、社区的角色、学校与社会等，属于教师对其课堂教学与教育社会学观点等相关信念的探讨；而其他研究者采取的“教学信念”与“教师信念”两名词，两者意义较接近，多集中于探讨教师对其教学、教师角色、学生的学习、班级管理等，与教师日常课堂教学活动有直接相关的主题。
近年来，“教师信念”研究成为国内学术界一种空前流行的领域，但使用的概念通常为“教师理念”：诸如教师的“教育理念”、“德育理念”、“课程理念”、“教学理念”等，也有使用“观念”、“思想”、“理论”、“理想”及“信念”，“信仰”的，可渭耳熟能详。而且，仔细辨析“教师理念”或“教学理念”出现的特定语境，可以发现人们并不是在同样的层面上讨论教师信念，主要在两种层次和意义上使用这一概念。一是将“教师理念”等同于“教师观念”。即在“教师观念”的层次上，将“教师理念”作为“教师观念”的同义词使用，在这里，“教师理念”的内涵和意义与“教师观念”是基本一致的；二是将“教师理念”等同于“教师理想”：即在“理想”的层次上，将“教师理念”作为“教师理想”的同义词使用，在这里，“教师理念”的内涵与意义与“教师理想”基本一致；这表明，要准确地认识和把握教师信念，必须将教师信念与教师观念、教师理想的理解结合起来进行：
教师观念是一种关于教学实践的认识，可以是关于教学实践的感性认识，以非系统化的方式来呈现；也可以是关于教学实践的理性认识，以思想或意识形态的方式呈现，这时的教师观念与教师的教学思想是同义语；还可以是一种对教学的系统认识，以知识体系或理论体系的方式呈现，这时的教师观念与教学理论是同义语。可以说，教师观念是最为泛化的教师信念。教师理想是对未来教学实践的一种想象和希望，它不是一种幻想和空想，基于对教学实践的基本认识但又超越这一认识，符合认识规律而又体现一种对趋势的把握和对未来的憧憬，既是理性的又是感性的，但主要是理性的，是一种充分体现价值选择、价值判断和价值主导色彩的教学信念。教师信念处于教师观念与教师理想的两极之中：与教师理想相比它弱化了“信念性”而具有更强的“现实性”，与教师观念相比它弱化了“现实性”而具有更强的“信念性”。
教师信念是教师素质的一个重要组成部分。教师一般总有自己的信念体系，它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成或有外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念，它们之间存在的只是所赖以建立的基础差异，可以看作教师信念的两个层次。由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，以至有意识的构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新是教师逐渐走向成熟的一个重要维度，就目前所见到的研究来说，西方学者较为强调以知识为基础的教育观念层次的教师信念，而国内学者多强调以理性、理想为基础的教育理念层次的教师信念。就西方而言，关于教师信念的研究是在由教师素质、教师行为研究向教师认知研究转变的过程中出现的。在最初开始这种研究转变的20世纪70年代，研究的重点主要确定在教师教学决策方面，人们把教学决策看作是连接教师思维与行动的纽带。然而不久研究者发现，决策的概念太过狭窄，不能反映教师全部的内心世界。多数情况下，教师的认知活动中的思维并没有达到决策过程所要求的深思熟虑的程度。于是，研究范围拓展到教师知觉、归因，判断、反思和评价等方面。随后，教师认知研究重点则集中在教师实践背后的知识和信念上。正是由于教师信念是作为教师认知系统的一个部分来展开的，所以，教师信念往往与教师认知有关的概念交织在一起。由此可见，西方学者较强调教师信念的知识基础。国内学者在谈及教师信念时多用教师理念，并认为“教师理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”。
每个人信念系统中包含了无数的信念，每个信念的重要性不同，对行为的影响也各不相同。决定信念重要与否的标准，罗克奇主张依信念的关联性而定。在功能上和其他信念的关联，影响或沟通越多的信念，越居于核心的重要地位。
关联性的多寡，取决于下列四项原则：
（1）存在的或非存在的信念：越是和个人的存在与认同直接有关的信念，其功能上的关联性，对其他信念的作用以及对个人行为的影响便越大，越明显，因此也就越重要；
（2）可以分享的或不能分享的信念：有关存在与认同的信念，有些是可以与人分享的，有些则不能；越是能够与人分享或共同保持的信念，越是居于核心的重要地位；
（3）推论的信念或非推论的信念：有些信念并非来自直接的遭遇或经验，而是从作为参照的个人或团体得到或形成，这些推论的或衍生的信念功能上的关联性较少，较不重要；
（4）和兴趣，嗜好或品位有关或无关的信念：有些信念多少带着某种程度的武断，或者是个人随意的嗜好或兴趣；这类信念和其他信念的关联较少，因此处于不重要的边缘地位。(https://www.daowen.com)
因此，他假定信念具有中心性和边缘性，认为越处于中心位置的信念越不容易改变；一旦这种中心位置上的信念发生改变，对其他的信念系统都会发生影响。这一假说是受原子物理学中原子聚散学说的启示而建立的。由于这一假说使信念研究更可以从实证的角度做出推断，因此，受到了心理学家的推崇。由于信念具有中心与边缘之分，从而导致在一个人的观念中会把某些信念置于更重要的位置上。
总而言之，个人的信念系统之中，包括了不同程度或等级类别的信念。各种信念都是从小到大逐渐学习而得的。随着年龄的增长，每个人渐渐发觉有些信念是自己所独具的，有些信念是他人所共有的，有些信念是核心的重要信念，有些则是无关紧要的信念。信念系统是由许多不同类别、深度与重要性的信念所组成。信念系统与个人的自我观念，价值体系关系密切，信念系统对个人团体认同的确立或维持，影响非常深远。可以说，信念系统是个人的言谈举止、人格态度、行为表现等，能够稳定持续的具有个人的特色或风格。
在不同的教师信念支配下所形成的不同的教师行为，会引发具有完全不同的性质和类型的学生行为：在“以教师为中心”的权威化的教师信念支配下，教师必然会釆取“满堂灌”的教学行为，相应地学生就只能采取被动、消极的学习行为。随着时间的推移。学生自然就形成了被动、消极学习的习惯定势，并不可能在短期内改变这种行为习惯。在“以学生为中心”的非权威化的教师信念支配下，教师一般会采取“启发式”的教学行为，相应地学生就会选择一种自主的。积极的、探究的学习方式。随着时间的推移，学生自然就会形成主动积极的学习习惯定势，也不可能在短期内改变这种行为习惯，教师提供一种讨论与探究的空间，学生就会表现出主动学习、自主探究的能力。教师信念以教学行为为中介传导给学生，让学生感受到教学就是这样，教学就应该是这样，同样也使学生思考和行动着：学习就是这样，学习就应该是这样。
教师行为面对的是学生，作用的是学生，影响的也是学生。因此，教师行为在本质上具有双向互动的性质，总是或整体或群体或个体地影响到学生及学生行为，从而直接影响着师生关系的类型，影响着师生关系的建构，在这里，教师行为仍然是矛盾的主要方面。可以说，教师如何对待学生，相应地学生也会如何对待教师：教师关注和尊重学生，学生也会关注和尊重教师；教师冷漠和轻视学生，学生也会冷漠和轻视教师；教师粗野地对待学生，学生也回之以粗俗和野蛮：在这一过程中，师生关系形成着、建构着、发展着，同时学生还会习得教师处理师生关系的方式，并迁移到新的情境中。师生关系在形成和构建的过程中，具有非常明确的传导性和生产性。教师信念以师生关系为中介传导给学生，学生感受到师生之间的关系就是这样，也应该是这样，作为师生关系中一个特定方面的学生，就应该这样处理自己的思维方式与行为方式，就得这样处理人与人之间的关系。
教师行为不仅影响着教学中的师生关系，也积极或消极地影响着课堂教学的整体氛围：在创设课堂教学氛围的过程中，教师行为依然是矛盾的主要方面。教师行为的理性化，会营造一种理性化的课堂教学整体氛围；教师行为的情感化，会营造一种情感化的课堂教学整体氛围。这不仅与教师的个性和气质类型相关，更与教师所认识、所信奉的教师信念密切相关。无论教师是什么样的气质和个性，崇尚“行为控制”的教师信念，大体会选择一种“强控制”的课堂教学策略，因此必然会形成一种“理性化”倾向的课堂教学氛围；同样，崇尚“人格构建”的教师信念，大体会选择一种“弱控制”的课堂教学策略，因此必然会形成一种“情感化”倾向的课堂教学氛围；当教师的教学行为体现的是一种追求知识的理念，相应地，整体课堂教学必然主要发生和运行在知识层面，而不可能超越这一层面，课堂教学氛围主要围绕着“知识理念”的价值取向来生成；当教师行为体现的是一种追求学生主体性和创造性的理念时，整体课堂教学的发生和运行主要在态度和情感层面，相应地教学氛围围绕着“态度和情感”的价值取向来生成。
综上所述，教师信念具有多种功能，是研究教师行为的一项重要指标，教师的任务经常是杂乱而无序的，而信念则发挥处理这些纷乱事务的功能，帮助教师以简御繁，以个人化的方式应对处理。许多文献及研究都证实，教师信念不但会影响教师对教学理论及经验的诠释，也会影响教师的教学计划，还会决定教师的教学行为。山但是，一方面，有关教师与教学的研究，传统上受到行为主义研究范式的影，向，往往偏重教学行为的探讨，缺乏对教师信念作深层的理解，因而无法深入了解教师认知的历程及其作用。其后，随着认知心理学的盛行，研究者逐渐重视教师内在认知历程对教学行为的影响，认为教师的教学行为与教师教学前，中、后的思考有关。于是，教师信念便成为教学研究关注的焦点。
（二）西北少数民族地区中小学教师的信念
义务教育课程改革强调培养学生“初步的创新精神、实践能力”，倡导学生在课程中“主动参与、乐于探究、勤于动手”，要求新的课程应“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”
基于教师教育旨在培养教育专业人才，因此，对于职前教师教育而言，除了应继续加强课堂内专业知识的教学外，还要进一步加强实践环节和实习阶段的教学，在教学信念的培养与训练上应加以重视与落实。由于大多数职前教师对现实教育环境接触很少，实习阶段也仅限于片段的经验；开始正式教职时才真正接触到教学的实际面与现实面，许多修课期间所建立的信念随之受到挑战，甚至碍于现实，摒弃原先的想法。固然理论与实践，理想与现实一向存在落差，但是既然教师教育机构为职前教师提供实习机会，就必须与中小学签约建立合作关系，如果能让彼此合作关系提早，让学生在修课期间即可有机会与实习学校多接触，如此对于教学的体认与了解不但可更加深刻且更实际；实习学校也町因与教师教育机构的接触增多，更容易获得新的理念与观点，对于提升教师专业素养具有积极的意义。而目前，我国学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动。就连对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和教育实习也存在着时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。因此，本研究建议，教师教育的基地应由大学逐渐向中小学转移，改变以往的职前教师教育全部由大学负责的局面，把教育学院与中小学联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。这意味着教师在成长过程中，不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。现阶段最为可行的是健全实习制度，延长职前教师实习课时数，加强对实习阶段教师的学习指导，培养职前教师建立符合时代潮流的信念。
在教师教育中，实习阶段主要提供职前教师在成为正式教师之前，一个验证学理、充实教学能力与经验的机会，职前教师原先在修课时所建立、持有的教学信念同时也受到应证或挑战÷然而目前的实习制度，虽有相关规定的规范，但是在实际执行上，可谓是各自为政，对于实习阶段该给予职前教师什么样的培养及训练更是因人、因校而异。而根据本研究发现，职前教师信念为其日后教师信念的起点，倘若实习学校，实习辅导老师本身对于教育改革以及未来教育趋势并无共识或认同，则其原本的教学信念又在职前教师的身上获得复制，如此一来，职前教师原本好不容易建立起来的新信念，不但又回到原点，甚至可能比先前更加恶化。究其源头，如果能健全实习制度，除了给予实践上的训练外，更应该顺应时代潮流和教改趋势，多通过研究、讨论等方式，结合实习学校、教师教育机构，共同协助职前教师建立更具宏观性、时代性的教学信念，让这些未来教师能在面对现实的同时，仍保有改革、创新的理想；换言之，唯有将实习制度的实施同时兼顾理想与实践，才有机会提升教师素质，提高教学质量，进而促进教育改革的实现，强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以巩固和培养教师信念为主，强调实践性：除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：以校本课程的理论和实践为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。
当然，这并不等于说，课堂教学不需要加强，职前教师教育课程无须改革。实际上，教师教育课程改革已落后于义务教育课程改革的步伐，已明显不能适应新一轮义务教育课程改革的对教师教育的要求，这已是不争的事实。教师教育的课程改革也要与现代学科的发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程，探索多样化。系列化的研究性课程。
（三）在西北地区应当建立“教师信念”本位的教师继续教育的新体系
在理论上，首先要更新教师继续教育的观念。当前，重职前轻职后的思维定势依然存在。必须认识到教师教育是涵盖了职前、职后教育在内的一体化、专业化的教育，进而摆正教师继续教育的地位。要明确教师继续教育的目的。在我国中小学教师继续教育的目标方面。我国中小学教师的继续教育不宜再以学历教育为重点，而应转向非学历教育，切实发展教师的思维和教育能力，从促进教师的专业发展着眼，培养高标准、复合型的教师。在方法和手段上，要注意运用灵活多样的教师继续教育的形式。如短期、中期、长期师资培训班，有全日制和部分时间制的，有脱产和不脱产的，有函授式和面授式的，时间上也不强求一律。我国存在五种主要的教师进修方式：一是“课程本位”模式。即以高校为主，以教师进修高一级学位为目的的培训；二是“教师本位”模式，即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；三是“学校本位”模式。即由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；四是协作式的培训模式；五是网络培训模式。不管哪种方式，都应以提高教师素质、提高教学专业水平、促进教师专业发展为目的；不管采用哪种方式，都要切实加强教师继·续教育的实效性。必须把继续教育建立在社会需要的基础上，突出针对性，讲究实效，使教师继续教育走上健康的、确实能促进教师专业发展的道路。当然，建立适当的教师继续教育评价体系也是其中应有之意。在继续教育的评价方面，存在的问题是观念陈腐、方法落后、缺乏效度和信度。评价方法依然是考试，考试命题依然具有强烈的主观随意性，评价在实质上缺乏可信度和有效性。因此，要注重继续教育的理论探索。重视教师教育理论研究是发达国家的一大特色，在这方面我国与发达国家有很大的差距。在我国几乎是一项没有专门化科学理论支持的事业。教师继续教育的发展需要强化教育科学观念，优先发展教育科学，优先建立成人教育科学研究机制。
在操作层面，坚持“教师信念本位”的继续教育。以往泛泛的理论教学，对教师实际工作和教师信念发展未必有指导作用，使教师在培训中处于较为被动的地位。今后的教师继续教育应坚持以教师信念发展为本，切实把握教师信念现状，根据教师自身需要和发展需要改进教师培训工作。
建构信念本位的教师继续教育：在教师继续教育过程中，应该协助在职教师思考：“我可以成为一名专业的教师吗？”“我能够胜任教学工作吗？哪一方面的能力需要再加强？要如何提高？”“当前的社会情境对教师执行教学工作有何影响？”“身为教师的我对学生有何影响？”“我有能力改变外在环境对学生学习的负面影响吗？”。教师继续教育机构应针对这些问题，通过多元的各种途径，兼顾正式课程、非正式课程与潜在课程，规划并实施信念本位的教师继续教育，协助教师进行自我反思与建构专业自尊，同时要加强教师专业团体的支持。通过教师专业团体的沟通，对话、支持、协助与合作，培养教师对教学情境的积极知觉，同时具有转化社会结构的知识与技能，以减少外在环境对教师教学的负面影响，维持教师发展的动力。教师信念的提高，并非一朝一夕可以达成的，一方面需要教师本身不断充实自己的教学技能，另一方面也需要教师专业团体的支持，经由外化与内化的双重历程进行这项工程，以发展教师成为一位教育专业实践者。就此而言，教师继续教育机构应成为教师专业团体的促进者，结合教育现场的中小学教师、民间机构与专业团体，共同成立教师支持中心，提供教师专业服务、咨询与协助。
（四）培养教师的反思意识，提高教师的自我信念
教师自我信念的高低，是决定有效教学的关键。在强调批判思考的社会中，教师教育不应只限于教学技术层次，宜重视教师主动觉察与监控自己的认知历程，特别是培养教师具有自我调整的能力，以维持教学动机及热忱，建立教师对教学能力判断的信心，从而提高教师的整体信念。针对自我信念较低的职前教师和在职教师，教师教育机构应设计一套有系统的教师信念促进方案，通过教学研习活动、教学反思札记或学习辅导等策略，强化教师对学生学习发展的认知，同时能够乐观地画对现实环境，并得以更自信地从事教育工作。
上述各项建议主要是将焦点置于促进教师信念、提供社会支持以及改变教学情境等层面，希望通过多重策略或途径，以提高教师的信念。
总之，教育的发展离不开高素质的教师队伍。西北民族地区条件较为艰苦，工资待遇较低，但广大教师兢兢业业，为西北民族地区的教育发展做出了巨大的贡献，涌现出了一大批优秀教师。随着义务教育课程改革的全面推进，必然对教师的数量和质量提出新的要求。目前，西北民族地区的教师队伍无论从数量还是从质量来看，都不能适应新课程的需要，不适应西北民族地区义务教育发展的需要：特别是由于西北民族地区自然条件较差、经济落后、交通不便和民族众多等因素，使社会、家庭对教育的认识不足，这就对教师提出了更高的要求。
西北民族地区的教师要通过在职培训、教师自学、教研活动和远程教育等多种形式，提高教师的业务能力，使教师熟悉新课程，掌握新课程的主要特点，树立现代教育观、质量观和学生观。尤其要使少数民族地区的教师具备宽广扎实的业务知识和终生学习的自觉性以及实施素质教育的观念和能力。在提高业务能力同时，更要注重教师的思想道德教育，使教师具有良好的职业道德，热爱教付事业，热爱学生。特别要通过教育和其他措施，使广大教师敬业爱岗。扎根西北民族地区，中央和西北各省区政府应采取有效措施，切实提高西北民族地区教师的待遇。对于在边远地区，少数民族地区和条件艰苦地区工作的教师，要采取特殊的优惠政策，比如大幅度提高工资、实行轮换制，延迟退休年龄、提高专门的进修机会和举办专门的新课程培训班等，使这些教师能够安心工作，努力钻研业务，不断提高教育教学水平，更好地促进西北少数民族地区义务教育的发展。