西北民族地区义务教育中的课程改革现状
从当前西北民族地区经济发展的实际需要以及经济进一步发展的角度看，西北民族地区教育的主要力量应放在普及义务教育和加强农（职）业技术教育上。应该看到，尽管目前西北民族地区经济的发展水平还较低，农业生产对劳动者文化素质的要求还不高，但随着社会的进步，经济的高度发展必然要求教育提供高素质的劳动力。伴随着西北民族地区产业结构的不断调整和优化，劳动力将不断转移和开发。这些都需要西北民族地区教育有针对性地、适时地为劳动者的技术更新与岗位转换提供服务，也将进一步刺激和促进西北民族地区教育规模的发展和层次的提高。在现阶段，根据西北民族地区经济和社会发展的现实需要以及西北民族地区教育发展的实际水平，西北民族地区义务教育应以为当地经济建设和社会发展服务并兼顾升学为办学方向.应主要致力于为本地经济和社会发展培养“留得住、用得上”的适用人才。这是西北民族地区义务教育课程改革和发展的基本方向。
一、课程改革对民族地区义务教育发展的意义
新一轮义务教育课程改革，是为了适应当代社会发展、全面推进素质教育，加强教育创新而采取的重大举措。在改革中特别强调义务教育的普及性、基础性和发展性等特点，这对促进民族地区义务教育发展具有重要意义。
（一）义务教育课程改革有利于民族地区中小学进一步明确人才培养的目标和学校的办学方向
《基础教育课程改革纲要》明确提出，新课程要使学生“逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。并提出“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”从这里可以看出，义务教育应使全国各民族适龄儿童都受到基本的、为终身发展奠定基础的教育，应着眼于提高民族素质，为学生成为未来的合格公民打下共同基础。无论哪一个民族，义务教育都是最基本的教育，其目的在于培养公民的基本素质，满足公民接受教育的愿望，保障公民接受教育的权利。体现了国家对义务教育的基本意志。民族地区的义务教育必须达到国家义务教育的基本标准，确保民族地区中小学生作为未来公民的基本素质。这既是义务教育的基本规律，也是国家对义务教育的基本要求，同时也是我国建设和谐社会的必然要求。
（二）新课程有利于民族地区中小学全面推进素质教育
新课程要求改变以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。这对于民族地区中小学全面推进素质教育、提高人才培养质量具有重要意义。如前所述，长期以来民族地区中小学为片面追求升学率而采取“满堂灌”、“端坐静听”等措施，使得教师辛苦，学生辛苦。特别是对学生来说，不仅学习过程枯燥、乏味，而且学习结果也不尽如人意，久而久之，便失去了学习的兴趣，甚至害怕学习，讨厌学校。新课程强调学会学习，强调生动活泼地学习，强调积极学习态度的培养和正确学习方法的养成。特别强调要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。强调要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。这对于民族地区中小学全面推进素质教育，提高人才培养质量具有重要意义。
（三）新课程有利于激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性
当前，民族地区中小学学生学习动机不强、学习兴趣不浓十分普遍，这与课程内容脱离学生经验、教学过程强调死记硬背、教学方式单一等直接有关。新课程强调在内容上要精选终身学习必备的基础内容，要增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系。在课程的实施中强调要创设有利于学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析问题和解决问题的能力。尤其是，在学校中普遍设立综合实践活动课，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。这将彻底改变民族地区中小学长期以来普遍存在的以教师为中心、以教材为中心，学生被动地苦学、教师被动地苦教的局面。这不仅调动学生学习的积极性、激发学生的学习动机、使学生生动活泼地学习，进而提高入学率和巩固率，对降低辍学率有重要意义；而且对于培养学生的创新精神和实践能力也具有重要意义。
（四）新课程增强了课程对民族地区中小学的适应性
《基础教育课程改革纲要》明确提出，新课程在结构上要适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，这对增强课程对不同地区、不同学校和不同学生的适应性，满足不同地区、不同民族、不同学校，不同水平学生的需求具有重要意义，从而使课程更好地促进社会发展和个体发展。在课程管理上，新课程赋予了学校合理而充分的课程自主权，这将有利于学校根据自己的实际情况，创造性地实施国家课程，特别有利于民族地区中小学根据本地社会经济发展的要求和主导产业、学校的办学条件、师资队伍、学生需求以及民族文化等开发学校课程，从而确保学校提高水平，办出特色。对于学生来说，则可以根据自己的兴趣、水乎，未来志向等选择不同的课程，从而避免了大一统和一刀切，大大增强了课程的适应性。
总之，新一轮义务教育课程改革，对于解决民族地区义务教育发展中长期存在的突出问题具有重要意义，是民族地区义务教育发展的突破口，也是民族地区义务教育发展的一次重要契机。
二、西北民族地区义务教育课程改革实施状况
西北民族地区义务教育是促进本地经济建设的持续性发展动力。西北民族地区义务教育课程改革与发展应充分关注区域少数民族学生的族群认同与国家认同的协调。课程改革是义务教育改革的核心，义务教育是其他各类教育的基础。我们要重视西北民族地区义务教育课程改革的教育价值，及时充分审视西北民族地区义务教育可持续发展对于引领西北社会和谐发展的意蕴。
（一）义务教育课程改革在西北的实施状况
21世纪初，我国西北民族地区中小学根据农村经济和社会发展的需要开展了课程改革。其主要措施有：1.以主要为经济建设和社会发展服务兼顾升学为办学方向；2.以提高劳动者的素质为主要目标；3.形成普通初中教育和农业技术教育相结合的多种课程结构；4.编写和使用补充教材；5.教育教学过程与生产、生活相结合，加强教学实践环节；6.实行“双证”毕业制度。这些措施体现了西北民族地区义务教育课程改革的方向。
但目前西北民族地区义务教育课程存在的突出问题还是课程的适切性不够。具体表现为：课程和教材脱离当地生产与生活的实际，教育教学脱离生产劳动；忽视创新精神和实践能力的培养；课程模式单一，缺乏弹性和选择性，统一性过强，多样性较差；课程评价体系比较落后，等等。这些问题使中小学教育难以满足西北经济和社会发展的需要，不能适应学生多方面的教育需求。一些学校的升学率虽然很高，为上级学校输送了大量的新生（这些新生在当地只是同龄人中的少数），但这些学生中的大多数最终都流向了发达地区。西北教育“为他人作嫁衣”的状况应当改变。致力于为本地培养适用人才，是西北民族地区义务教育改革中的一个重要的努力方向。增强义务教育课程的适切性，为提高西北人口素质和脱贫致富服务，是西北民族地区义务教育课程改革的关键所在。
义务教育课程的突出特点是具有普及性、基础性和学术性。而西北民族地区经济与社会的发展则要求义务教育课程的个性化、职业化和实用化，从而引发了西北民族地区义务教育课程中的三个主要矛盾：1.课程的普及性（统一的要求）与个性化（体现地方和学生差异的要求）的矛盾；2.课程的基础性（不定向的）与职业性（面向农村的）的矛盾；3.课程的学术性（为升学服务的）与实用性（为就业和生产生活服务的）的矛盾。对这三个问题的不同回答，决定着义务教育课程的目标与价值取向。解决这些问题，将有助于西北民族地区义务教育课程理念的转变，进而指明西北民族地区义务教育课程改革和发展的方向。
此外，西北民族地区义务教育课程改革还要在以下几方面下功夫：1.明确西北民族地区义务教育课程的基本价值取向和目标定位；2.确定西北民族地区义务教育课程的基本结构及各类课程的适当比例；3.开发能够促进西北民族地区经济与社会发展的义务教育有效课程模式及具体课程形态；4.选择适合西北民族地区义务教育课程开发模式；5.建立具有西北民族地区特点的义务教育质量标准。这些都是西北民族地区义务教育课程改革的当务之急。做好这些工作，将为西北民族地区义务教育课程改革与开发奠定有效的实践基础。
（二）西北民族地区义务教育学校地方及校本课程开发
校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程。少数民族教育既要考虑和适应本民族的文化环境、本民族的发展需要，又要兼顾以主体民族为主的统一多民族的发展和需要。在课程资源的开发上要体现两条原则：一是乡土性原则。一定要结合当地善良淳朴的民风民俗，优美的自然风光，独特的历史遗迹，丰富的人文资源、社会资源，编写与当地生产、生活相关和开设学以致用的种养和手工制作等实用课程。二是民族性原则。少数民族历史、地理、科学、艺术等应该在地方课程与校本课程中反映。这些课程的内容一方面要适应少数民族学生的认知特点并以学生的直接经验为基础。另一方面要有助于形成民族成员的自尊心、自信心、培养民族成员的自豪感和认同感，从而培养学生对中华民族的热爱之情。
“民族文化进课堂”是少数民族地区实行双语教学工作的延伸和发展，也是深化素质教育的一项有特色、有实效的重要举措。例如。贵州省已有431所学校开展了民族音乐、民族舞蹈、民族传统体育、民族工艺制作、民族民间戏曲、地方文学等多种形式的民族民间文化教育进课堂活动。贵州雷山县是贵州省的苗族聚居区，该县的民族学校将苗族人民的民间音乐、绘画、舞蹈、体育、文学、传统工艺等纳入教学活动中，让学生从小就受到民族文化的熏陶。当地学校还鼓励学生在校园里说苗语，唱苗歌，穿苗装。
如前所述，改革开放以来，西北民族地区义务教育获得了前所未有的发展，为西北民族地区社会和经济的发展做出了巨大贡献。但与全国其他地区相比，西北民族地区的义务教育发展仍然较为落后。而造成这种状况的最主要原因，除了西北民族地区经济落后，人们观念陈旧等因素以外，义务教育的课程缺乏适应性和教师素质不高是主要原因。
三、西北民族地区义务教育课程改革的成就
新中国成立以来，特别是改革开放以来，党中央和国务院对民族教育事业格外重视，民族教育的发展已被提到前所未有的重要战略地位。国家采取多种措施促进民族地区义务教育的发展，特别是在课程与教学方面，不断加大改革力度，极大地促进了民族地区义务教育课程与教学的改革与发展，并取得了显著成绩。
（一）初步打破单一的课程结构
经过若干年的努力，我国民族地区中小学和全国其他地区中小学一样，初步建立起了必修与选修、学科与活动等多样化的课程结构。这种多样化的课程结构，更有利于促进学生的全面发展。
（二）初步改变了过于集中的课程管理模式
新中国成立以来，我国实行的是中央管理课程的政策，课程决策权力在中央政府，地方及学校基本没有课程决策权。这种政策对加强国家对义务教育的统一要求、提高不同地区的义务教育质量具有重要意义。但我国作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多，历史文化传统悠久、地域文化发达、各区域教育发展水平极不平衡的国家，大一统的课程模式，必然无法具体适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。特别是随着义务教育的发展，课程管理的权力下放就成为迫切的课题。从20世纪80年代中期起，我国开始逐步下放义务教育的管理权限，地方政府也逐步获得了课程决策权和课程管理权。目前我国已初步建立起了三级课程管理体制。特别是对民族地区来说，在课程的决策和课程管理方面享有更多的自主权。(https://www.daowen.com)
（三）打破了一套教材一统天下的局面
新中国成立以来，一直到20世纪80年代的几十年间，我国民族地区中小学均使用同一套统编教材（除极少部分实验学校外）。由于各地教育发展不平衡，不同学校的教学水平存在很大差异，使用同一套统编教材的做法已越来越不能适应教育改革的需要。教材多样化方针提出后，经过广大教育工作者的努力，当前，教材建设已呈“百花齐放”的局面。据统计，各有关省、区的民族文字教材编印出版机构，用蒙古、藏、朝鲜等21种少数民族文字编印的教材达1600余种，1亿7千余册。这些教材部分已被国家教委列入西北少数民族教学用书目录。供西北少数民族中小学校选用。目前，各省（自治区、直辖市）还编写了众多的选修课教材和地方教材。教材的多样化使不同地区、不同学校可以根据本地区、本学校情况选用不同层次的教材，开始改变几十年来在教材方面统得过多、管得过死的局面，为深化教学改革创造了条件。
（四）民族文字教材编译出版机构不断壮大
为了保证少数民族文字教材的编译出版和教材质量，继新中国成立后成立的内蒙古、新疆教育出版社，东北朝鲜民族教育出版社，四川、云南、贵州、青海民族出版社，西藏人民出版社外，近20年来，又成立了八省区蒙古文教材协作组（内蒙古、新疆、青海、甘肃，宁夏、辽宁，吉林、黑龙江）、五省区藏文协作组（西藏、青海、甘肃、四川、云南）、三省朝鲜文教材协作组（辽宁、吉林、黑龙江）。这三个协作小组在发展和完善民族文字教材方面取得了不少成绩，既提高了民族文字教材的出版数量和种类，又培养了一批兼通汉语文和民族语文、有一定业务知识和写作能力的教师编译队伍。同时，国家还成立了全国蒙古文、藏文和朝鲜文教材审查委员会。目前，我国每年使用21个民族的30种文字编译出版幼儿、中小学、师范、成人、职业技术及部分少数民族高等院校部分专业课教材3500多种，总印数达1亿多册，基本保证了双语教学对民族文字教材的需求。
（五）引进了竞争机制，为促进教材质量的提高注入了新的活力
教材种类的增加给学校使用教材提供了选择的机会，学校可以根据自己的教学水平和学生状况在众多的教材中选择合适者。这不仅大大有利于教育发展水平不同的地区和学校的教学，也给不同种类的教材之间引进了竞争机制。质量好（包括编写质量、印刷出版和发行质量，配套教材齐全、教师培训等服务工作做得好）的教材，选用的学校就多，质量差的教材选用的学校就少。这种优胜劣汰的市场竞争规律目前已经逐渐体现出来。这种竞争机制的形成，无疑将大大促进教材的改革和建设。
（六）双语教学得以广泛推广
双语教育对民族教育的发展具有十分重要的意义。新中国成立以来，少数民族语言文字得到了充分的尊重，党和政府通过制定一系列的法律和政策来保障我国少数民族的双语教育。我国颁布的第一部《宪法》明确规定：“各民族都有使用和发展自己语言文字的自由。”1951年《关于第一次全国民族教育会议的报告》和1952年公布施行的《中华人民共和国区域自治实施纲要》等都明确规定了少数民族有使用自己语言受教育的权利。在“文革”期间，由于方针、政策上严重“左”倾错误，双语教育实践及理论研究一度中断。80年代后，我国的双语教育又得到恢复和发展。
20世纪80年代以来，双语教学在全国得以普遍推行，涉及到双语衔接、教学内容、教学方法、教学体制等问题，将我国双语教育发展引入了一个新的高度。此次双语教学实验范围很广，涉及民族地区、民族较多，有一定的典型性。经过这一系列的实验，极大地推动了双语教育教学和研究的发展，取得了丰硕的成果，提高了少数民族地区双语教学的质量和师资培训，也统一了对双语教学的认识。
使用和发展本民族的语言文字，是我国宪法和民族区域自治法赋予少数民族的权利，也是我党民族政策的重要内容之一，我国的双语教育经过几十年的探索和发展，特别是改革开放20年来，我国少数民族文字教材建设取得举世瞩目的成就，少数民族地区双语教育体系基本形成。目前，全国使用民、汉双语教学的学校有1万多所，在校学生达600多万人，还有21个民族的文字在中小学不同层次开展民族语文教学。
四、当前西北少数民族地区义务教育中存在的课程问题
同时，我们也必须注意到，西北少数民族地区长期以来一直处于贫困落后的境地，再加之其多民族性以及少数民族间发展的不平衡性等诸多不利因素，使得少数民族课程的发展规模和速度还远远不能满足和适应西北少数民族地区对人才培养规格的需求。当前西北少数民族地区义务教育课程改革与发展中存在的主要问题有：
（一）培养目标不太明确
民族地区义务教育的主要功能是什么？民族地区中小学的办学方向和培养目标是什么？这些问题直接决定着民族地区中小学的课程设置。但是，在这些问题上，人们还不太明确或还没有达成明确的共识。一方面，一些学者强调中小学教育特别是民族地区义务教育是基本的国民素质教育，与其他地区的教育不应有任何区别。特别是一些学者认为，现阶段我国民族地区和其他地区存在的差距还难以克服，强调民族地区义务教育在内容、质量等方面与其他地区不宜有任何区别，对于淡化民族地区与其他地区的差别、淡化城乡差别，改善少数民族儿童、农村儿童未来生活具有重要意义。另一方面，也有人强调，民族地区有其特殊的历史、文化，民族教育要服务于民族地区社会经济的发展，要传承民族文化。这就要求民族地区中小学在培养目标、课程设置、教学方式等方面不同于其他地区的学校。西北民族地区义务教育的主要功能和培养目标的模糊，使得民族地区中小学在办学方向上不太明确，课程与教学改革不太深入。特别是在双语教学方面效果还不佳，在国家课程与地方课程、校本课程等的关系处理上尚不理想。
（二）课程意识淡薄
众所周知，影响教育发展、制约教育质量的因素是多种多样的。其中既有外部的，也有内部的，而且在很多情况下，内部因素比如学校的管理、课程设置、课程结构、教学内容、模式与方法、评价方法等的影响更大。但在民族地区中小学，无论校长还是教师对此都缺乏明确的认识，普遍强调甚至过分依赖外部条件，比如校舍、仪器设备、经费、学生及其家庭经济状况等。实质上，我们通过课堂观察、学生访谈、文件与档案分析，以及问卷调查等表明，课堂教学模式、课程内容的适应性及难度、评价方法，以及课堂教学管理等，都是制约教育发展、影响教学质量、决定学生学习的重要因素。
（三）课程观念落后
校长、教师的课程观，对于课程的发展与改革、课程的实施、课程的管理等均产生重要影响，有时甚至是决定性的。在课程观念方面，长期以来受传统观念的影响，特别是受经济发展较为落后的影响，应试教育在民族地区中小学校尤为突出，无论是家长还是教师，无论校长还是教育行政干部，包括地方政府，都认为教育的主要目标或任务是将学生送出去—送人大学，送进城里。导致了学校过分强调知识的传授、片面追求考试分数、一切为了升学，最终只有少数学生升入高一级学校，使得大多数学生的发展受到影响。研究表明，在西北民族地区中小学，教师的教育观特别是课程观比较落后，突出表现为教师在实际的教学中，认为自己的主要任务或主要目标是：维持课堂秩序是主要任务；传授知识是教学的核心；获得较高的考试分数是教学的目标。在这样的课程观指导下，教师的课堂教学管理就变成以强制性管理为主，教师更多地要求学生对权威和规定的服从。而课堂教学模式几乎均为端坐静听。比如，“令我记忆颇深的是鲁老师的一年级语文课，在这节学习汉语拼音的课上，鲁老师在课堂中，有7次使用同样的语言来要求学生遵守纪律。这句话就是‘坐整齐’”。
由于课程观念的落后，导致学校只重视语文、数学等所谓的主科，忽视甚至取消了自然、社会以及音乐、体育等课程。另外，课程改革与课程发展被忽视，学校管理、教师专业发展只靠单一的奖惩，教师教学方法单一，学生学习效果较差。
（四）课程管理教条
课堂管理的目的在于更有效地实施课程。有效的课程管理，对于形成富有创造性的学校文化，对于促进学校课程发展和课程改革具有重要意义。在西北地区中小学，地区与地区之间，甚至学校与学校之间的差异较大，不同地区、不同学校在办学条件、师资队伍、课程资源、学生素质等方面有很大的不同，而以往我国在课程管理上权力相对集中的政策，课程文化单一，难以适应不同地区、不同学校的实际，不利于学校的发展，无法满足学生的不同需要。课程管理成为束缚教学，束缚教师的桎梏。特别是在西北地区的一些县，管理措施大一统，教师缺乏自主权，管理内容以检查教师的教案、批阅作业次数为主；管理手段以统考排名为主等等。比如一些学区对每学期教师语文作业、数学作业的批阅次数也有详细、具体的规定，并组织检查等。这种课程管理，导致教师将更多的时间、精力放在应付检查、满足次数等表面的工作上，很少有时间研究教学，研究课程。
（五）课程内容脱离民族学生的经验和实际
理想的课程应能在学生的已知和未知之间架起一座桥梁，应当是从学生的经验出发，帮助学生逐步获取未知的经验。但现在的课程，基本是城市模式和发达地区的模式。课程内容以反映城市儿童的经验为主，远离民族地区学生的生活经验，课程的目标也以城市儿童为主，要求偏高，内容偏难并且脱离民族地区儿童的实际。
（六）课程文化单一
我国面积广大，城乡之间，地区之间差距较大。在长期的历史发展过程中，形成了多姿多彩的、具有地方特色的地域文化。即使是西北地区，东部地区与西北地区、南方与北方、平原与山区，甚至同一省份、同一地县，其文化也不完全一样。比如在甘肃，即使紧密相邻的甘南和临夏，一个是典型的藏传佛教文化区，一个则是典型的伊斯兰文化区。因此，是一个以汉文化为主、多元文化相互交融的国家。这就要求义务教育课程也应能够反映这种多元文化。但实际上，目前我国义务教育课程基本上是以城市文化为主，很少反映农村文化，而不同区域文化、不同民族的文化就更难反映了。
（七）缺乏有力的课程与教学领导者
课程领导对于课程改革、课程发展、教师专业发展等均有一定的促进作用。作为课程领导者或教学领导者，应熟悉学校课程与教学的基本情况，并有一定的组织、领导能力。但现实情况却并非如此。在西北民族地区中小学，当某位教师在教学中取得成绩、教学效果较好时，这位教师就有可能被提拔成为教导主任、副校长、校长等，甚至是离开教育岗位而到别处高就。而一旦成为教导主任、副校长、校长等之后，就逐步远离教学一线了。而且在民族地区中小学，校长往往花更多的时间和精力在财务、人事、后勤等方面的管理与改革。学校面临的现实是，越是好教师，可能远离教学岗位，越是差教师，教课越多。
上述问题，在很大程度上影响了民族地区中小学的课程与教学，制约了学校的教与学。由于课程与教学问题，导致学校教与学的效果较差，学生作业成绩不良，并进而影响了学生学习的积极性和自信心，并进一步导致辍学率居高不下，使得西北民族地区义务教育发展缓慢。