西北民族地区义务教育课程改革对策
课程改革是教育改革的核心问题。当前我国义务教育课程改革正在稳步推进。民族教育作为我国教育的重要组成部分，也应积极参与到课程改革之中，使课程改革成为推动民族地区义务教育发展的重要契机。当前，必须应采取以下措施，积极推进民族地区中小学的课程与教学改革，促进民族地区义务教育的全面发展。
一、加强义务教育教学中的双语教学
西北各民族的分布纵横交错，形成大杂居、小聚居的格局，汉族遍布各个角落。这样的分布特点是形成语言的复杂性的重要因素。在西北众多的少数民族中还保留有本民族文字的有藏族、傣族、壮族、拉祜族、苗族、景颇族、布依族、哈尼族、侗族、土族、彝族、瑶族、傈僳族、白族、佤族、纳西族等民族。民族语文和汉语在少数民族教育中有几种使用情况：汉民双语文教学是我国少数民族教育用语的主要形式；在不懂汉语，而母语是本民族语的闭塞少数民族聚居区，使用母语进行成人扫盲和儿童启蒙教育；汉语参与教学是我国民族学校教学用语的一种形式，与汉族杂居和说汉语的少数民族，一般接受汉语教学。现阶段，国家对少数民族语言文字管理工作十分重视，出台许多政策加强管理与运用，稳步推进“双语教学”，把学前“双语”教育纳入义务教育范围，扩大“双语”教学覆盖面；鼓励各民族公民互相学习语言文字；加强少数民族语言文字翻译出版工作；加强对少数民族濒危语言的抢救、保护工作等。
“一般来说，共同的居住区域和共同的经济生活是形成民族的必要前提，但只是在具有共同的语言和共同的文化的情况下才会形成民族的内聚力—民族感和民族的排他力—区别于其他民族的愿望。语言在民族诸特征中占有这样重要的地位是由于它和全民族的每一个成员全面相通，最深刻地反映了该民族的特征。它是维系民族内部关系和人们区分不同民族时最明显的标志……语言之所以是民族的重要特征，还在于民族的其他特征往往要通过语言来表现。如独特的文化、心理往往是通过词义来表现的。”
语言与民族的关系错综复杂，它不是一对一的整齐配合，也不能简单概括为一个民族使用几种语言或几个民族使用一种语言。民族语言的使用情况十分复杂，表现为以下两种形式：一是语言的借用。回族在形成的过程中曾使用过阿拉伯语和波斯语，但未形成统一的语种，到今天大多是借用汉语。二是语言的并用、兼用和兼通。是指一个民族同时使用几种民族的固有语言，云南二十五个少数民族中，大约有三分之一兼用汉语，如藏族、普米族、苗族、瑶族、彝族、怒族、壮族、白族、傣族、布依族、布朗族、德昂族等民族都在局部地区放弃本民族固有的语言而使用汉语。如怒族并用怒苏、阿依、柔若三种语言，瑶族并用勉、布怒语言，景颇族并用景颇、载佤两种语言。如藏族还兼用普米语、纳西语、羌语，苗族还兼用侗语、瑶语，怒族还兼用独龙语、傈僳语，普米族还兼用白语，白族还兼用傈僳语，德昂族兼用傣语，瑶族兼用壮语。
民族地区实施的少数民族语言和汉语的双语教育，充分体现了党的民族平等和各民族语言文字一律平等的政策，体现了国家对少数民族语言文化的尊重。从长远的、发展的观点看，少数民族地区实施的双语教育，不但有利于促进少数民族经济、文化和教育事业的发展，也有利于维护国家统一，促进民族团结，构建和谐社会。因为语言不单纯具有交际的功能，它还具有重要的情感功能和认同功能；语言文化的多样性不仅是维持人类社会“生态系统”平衡的基本保证，更为人类社会的可持续发展提供了重要源泉和动力，是人类社会更具活力和创造力的重要保证。
“双语”的内涵，一般是指个人或集团使用两种或两种以上语言的交际现象。我国构成双语的语言主要有三种情况：汉族使用本民族语言，又兼用另一种少数民族语言；少数民族既使用母语，又兼用汉语；少数民族使用本民族语言，又兼用另一种少数民族语言。总而言之，只要根据不同的交际对象使用两种或两种以上语言进行交际的，均可以认为是双语现象。我国西北地区共有四十九个少数民族，这些少数民族中，许多都有自己的语言和文字。所以，走进西北民族地区，就会发现汉语和民族语并存的双语现象。我国的共同语是汉语，我国实行民族平等与语言平等政策，各民族都有使用和发展本民族语言文字的自由。所以我国所讲的双语，就是各少数民族在使用母语之外，还要兼汉语。所谓双语教学，是指在一定的教学阶段内进行母语和第二语言的教学，使学生学会两种语言。世界上提倡双语教学的国家一般都是以本国的少数民族学习国语为主要宗旨。我国的双语教学主要是针对五十三个有语言、二十一个有文字的少数民族学习汉语文而言的。少数民族学校的双语教学，不仅涉及教材、教法、课程，还涉及教学用语、学制、办学形式以及教育体系等一系列重大而又十分复杂的问题。它已超出了教学与教法的范围，涉及民族学、语言学、教育学、心理学理论。因此，双语教学中存在的问题严重地影响和制约全国各个民族地区教育工作的顺利开展。解决好双语教学中存在的问题，推动民族教育的发展，也就成为当前民族教育工作的一项重要任务。
（一）双语教材
教材是语言文字的载体，进行双语教学对教材的要求很高，如果缺少相应的教材，双语教学的实施是难以想象的。目前我国除了既有语言又有文字的民族有相应的双语教学教材外，其他民族基本上没有本民族的双语教材。一是由于这些民族本身没有文字，给教材的编写带来了很大困难；二是由于教材编写所需的人力、物力、财力匮乏，使许多工作搁浅。即使对于有教材的少数民族来说，现行的双语教学教材中也存在着许多问题，如许多教材实际上是汉语教材的翻译本，不符合少数民族语言规律，与民族文化背景存在着许多差异。民族中小学的双语教材还未很好地达到系统、科学、标准、实际的要求。还不能充分适应不同层次、不同规格的民族学校的需要。此外，与双语教材相应的教学大纲、教学参考书、工具书、教学辅导材料、教学挂图和课外读物等还未形成一个完整的体系。
当前，在少数民族文字教材建设和发展中面临的普遍问题是：由于民族语文教学学校的生源减少，导致了民族文字教材发行量的下降；经费短缺，导致了民族语文教材出版受到严重的制约；民族语文教材脱离本民族、本地区实际，内容单调陈旧，不受师生的欢迎。这些既是各级教育主管部门应当继续研究解决的问题，也是全社会都应当关注的问题。因为少数民族教育特别是双语教育是文化传递和传播的重要途径，除了具有促进民族地区经济发展的功能之外，还具有发展民族优秀传统文化和现代科技文化的功能。扩大规模、增加投入、改善办学条件虽然是发展民族教育事业必备的物质条件，但是，要真正办出可持续发展的民族教育，真正办出有实效、受广大受教育者欢迎的双语教育，还必须重视教育的文化传承功能和创新功能，这就涉及教材的民族化问题和地方性课程、课本的开发问题。
在双语教育实践中，编译适合本民族母语文化特点的教材显得十分重要。一些地区所采用的单纯翻译汉文教材的办法，虽然省时、省力、省钱，但只能是权宜之计。因为汉文教材是根据母语为汉语的儿童的心理发展规律编写的，不完全适合汉语为第二语言的少数民族儿童的学习心理特点，在使用过程中自然会出现不适应的现象。
我国少数民族复杂多样的经济生活、社会组织、伦理观念、思维方式、风俗习惯以及民族性格，把少数民族的现代教育和传统文化教育紧密地联系在了一起。如果教科书中缺乏少数民族传统文化方面的内容，没有民族历史传统、神话传说、节日庆典、服饰礼仪等内容的学校教育，意味着越来越多的少数民族学生正在或者已经割裂了与本民族传统文化的联系。一个脱离了当地文化传统的受教育者，事实上也是难以完全融入主流社会的。他们常常游离于本族文化传统和主流文化传统之间，成为主流社会的“边缘人”。因此，少数民族教育必须在帮助受教育者继承本民族文化历史传统的基础上，进一步使其构建正确的民族观、人生观、价值观和世界观。这就要求教材的编写既要按照少数民族儿童心理发展规律，遵循第二语言教学的原则和规律，又要具有培养学生跨文化技能的功能，使其真正发挥传承民族文化、教授现代科学技术和文化知识的功能。
少数民族的双语教育不仅担负着传承民族传统文化、传授现代科学技术和文化知识的功能，它还具有促进民族传统文化教育和现代跨文化教育相互交融的功能。因此，加强双语教育跨文化课程体系的建构至关重要。在课程设置的文化选择方面，双语教育的课程设置和教材建设，既应当兼顾民族传统文化和现代科学技术及文化知识，更应当重视不同文化的交融和创新问题。这就要求在双语教育的课程设计和地方性课本的开发中，立足本民族，面向全国，放眼世界。
具体而言，课程的内容应当有助于学生全面理解少数民族的文化和民族特征，充分考虑学生的学习特点和实际需求，有利于逐步形成多元化的价值观念、态度和行为，培养受教育者的跨文化技能。在学生评价程序中，应当考虑少数民族学生的文化背景，等等。在地方性课程或校本课程的开发中，还应当重视课程结构的合理性，充分利用学科课程、活动课程和潜在课程等多种课程类型，并通过各种活动调动学生的积极性和主动参与意识，充分发挥学校和教师的决策权、主动权，使民族地区的学校真正成为所在社区现代文化科技知识与本民族优秀传统文化的学习中心、传播中心，成为民族新文化创新的基地。
总之，我国民族教育包括双语教育的改革和完善是一项长期的系统工程，面临的问题还很多。在经济全球化的今天，它需要政策、立法、资金等方面的保障，需要教育界及社会各界的协同努力。面临新形势和新问题，我们应当立足于少数民族地区语言文字使用和双语教育的现实，遵循语言文字发展和双语教育的规律，客观认识和预测各种语言社会文化功能的现状和发展趋势，制订切合民族地区实际的语言文字和双语教育方针，采取行之有效的措施，推动少数民族语文和双语教育的稳步发展。
在双语教学教材建设工作上，现已取得了一定的成绩，在有本民族语言文字的藏族、蒙古族、哈萨克族中都有了本民族的双语教材。但是目前所做的这些工作远未从根本上缓解双语教材缺乏的状况，而且在现行的这些双语教材中存在着许多问题。比如所编写的教材往往是编译汉语的多，本民族土生土长的作品少，存在着一种“表面民族化”的现象；许多教材缺乏系统性、连续性，内容也较为抽象，缺乏具体操作性，难以适应不同层次、不同规格的民族中小学的需要；教材建设也难以做到配套完善，许多双语教材往往是只有教科书，但缺少必要的教学大纲、课外读物、教学辅助材料等。这些问题不同程度地影响和制约着双语教材建设工作的进程，有必要进行深入的研究。
多年来，云南省采用18种文字对14个少数民族的小学生进行双语教学。为使教材翻译准确、语言规范、简洁易懂，有利于民族文化传承，云南省积极开展民文教材建设。截至2010年，先后编译审定了彝文、傣文等14个民族、18个文种的不同年级的民族文字教材300余种，由云南民族出版社印制出版后，免费发行到各民族地区双语教学点供学生使用。同时，对现有7600余名双语教师分期分批开展培训，并邀请专家举行专题讲座。据统计，“十一五”期间，各级财政投入用于民文教材编译、审查和双语教师培训的经费达1600多万元。目前，已有近一半的双语教师接受过培训，全省接受双语教学的在读学生达165 033人。云南省丽江纳西族自治县已有几所民族小学进行了纳西文教学实验，一些纳西族村寨实现了纳西文青年无盲村。
随着现代藏族学校教育的发展，开创性的藏语文教材建设工作也相应起步并迅速发展。青海、西藏先后成立了专事民族教材的编译机构，有计划地系统地开展了大量有效的工作。
（二）双语教学队伍
师资力量是双语教学的一个最为关键的因素。要确保双语教学的健康发展，保证双语教学质量，必须有一支数量多、质量高、稳定可靠的双语师资队伍。双语教学师资队伍建立的模式有两种。一种模式是在一定数量的训练有素的教师中，一部分人能用民族语言教学，另一部分能以汉语文教学，这两部分教师在数量上应分配得当，如果教师在总体数量上是足够的，但民族语文教师得不到满足，双语教学也不能顺利进行。如目前有些民族地区的小学就十分缺乏能用民族语文讲授自然、音乐的教师，中学则缺乏能用民族语文讲授政治、历史、地理的教师，能用民族语文讲授数理化的教师就更缺乏了。这种局面的存在往往使双语教学计划和课程设置难以落到实处。另一种模式是培养和提高教师个人的“双语”素质与才能，建立“双语”教师队伍。实践证明，这类教师由于兼通双语，能够较好地了解和把握两种语言的异同，并能预见到学生学习的难点，而且能在具体教学中使两种语言交替并用，相互解疑，加快学生理解和掌握知识的进程。课程的最终实施要靠教师，因此，大力发展双语教育，提高民族地区双语教师的素质是当务之急。建议政府及各级教育部门在已有师资培养和培训计划的基础上，进一步扩大双语师资的培养和培训范围，既要保证合格双语师资的持续输送，又要使一线双语教师都能在教育教学上得到提高。这是双语教育以及相关的课程建设得以最终落实的重要保障。
民族师范院校承担着为民族中小学培养大批合格教师的重要任务。培养一批训练有素的、具有双语教学能力的教师又是民族师范院校一项独特和艰巨的任务。但是，目前云南省民族师范院校就其规模、数量和培养能力来讲，都难以完全满足民族中小学对双语教师的需求，为缓解这一矛盾，可以适当从当地知识分子、干部中选拔一批懂双语、有经验的人，通过必要的培训，充实到师资队伍中去，鼓励他们从事双语教学工作。
（三）双语教学模式
不言而喻，作为民族义务教育工作重点的双语教学，其成败直接影响着民族义务教育质量的高低。因此，努力搞好民族地区的双语教学工作，克服消极因素，也是当前民族义务教育发展的当务之急和关键所在。
在实践中，各地根据本地的实际情况总结出了许多很好的经验，如甘南州提出的“两个为主”的双语教学模式就是一个很好的例子。其具体做法为：一个为主是以藏语文为主，即在牧区、半农半牧区等群众通用藏语的地区，教学以藏语文为主，单科加授汉语文，小学毕业后，藏语文要求达到初小程度，到高中毕业时，藏语文要求达到高小或初中毕业程度。另一个为主是以汉语文为主，即在城镇、农区或藏族、汉族杂居的地区，群众通用汉语，教学以汉语为主，单科加授藏语文，小学毕业时，汉语文达到高小程度，藏语文达到初中程度，初、高中毕业时汉语文分别达到初、高中程度，藏语文分别达到高小和初中毕业程度。实践证明，这一经验取得了良好的效果，值得各民族地区效仿。
广西壮族自治区根据本区的实际情况，建立了“壮汉双语文同步教学”的双语教学模式和“以壮为主，壮汉结合、以壮促汉、壮汉相通”的办学方针。广西边境学校力图通过加强民汉双语教育来促进广西边境民族地区少数民族文化和少数民族传统的发展。如：从2009年秋季学期开始在学前班开设“壮汉双语”教学。东兴市京族学校充分利用京族的民族语言与越南语相通的优势，从小学四年级开始每周安排两节越南语课，帮助学生学习越南语言文化，培养跨文化交流能力。
在云南，“民汉”双语教学有双语单文型和双语双文型两大类，各个模式都有其自身的应用特点。双语单文型的双语教学形式随着学习的深入会逐渐减少民族语言的使用，目的是为了达到完全的汉语教学；在双语双文型的教学形式中，学习民族语文不是以辅助汉语教学为目标的，而是主要针对本民族文化的保存与发展。
（四）西北各地区双语教学发展现状
1.新疆维吾尔自治区义务教育双语教学现状
随着改革开放的发展和新形势提出的新要求，新疆各地，尤其是中小学采取多种方式，全面实施双语教育，并取得明显成绩。如1999年，新疆仅有27所中学开设了双语实验班，学生人数2629人。到2004年年底，新疆已在52所中小学开办了946个双语教学班，学生人数达到35 948人。截至2016，新疆学前和中小学（含职业高中）少数民族接受双语教育和民考汉的学生达到150余万人，占学前和中小学少数民族在校生数的53%，实现了双语教育发展速度与双语教育质量的大幅度提高。
2.四川省义务教育双语教学现状
四川省民族聚居的地区主要有藏族聚居地区、彝族聚居地区和羌族聚居地区。四川藏族聚居地区就有四大方言区，四川彝族聚居地区有两大方言区（整个彝族聚居地区有四大方言区），羌族聚居地区也有两大方言区。这些少数民族聚居的地方，学生大多只会讲母语，必须用双语教学使之进入现代教育领域（因为少数民族语言文字中大多没有数、理、化、计算机等知识和术语）。实践证明，双语教学的实施，极大地加速了少数民族语言文字的现代化进程，扩大了少数民族受教育面和提高了受教育的程度。并且对于少数民族教育的“普九”和扫除青壮年文盲工作起到了至关重要的作用。
为加强双语教育工作，四川省采取了几项主要措施：第一，抓好彝、藏文教材的建设工作。藏文教材在1981年以来已由藏、青、川、甘、云5省区协作编译完成，今后主要是配合做好教材的修订、完善工作。第二，大力抓好双语教学师资队伍建设。在职小学教师的培训由县负责；在职中学教师的提高和小学新教师的培养，由州负责。中学、中师新教师的培养由省统筹安排。第三，加强双语教学的研究、实验工作，稳步提高教育质量和办学效益。目前，以藏语文和彝语文教学为主的教学模式实行了由小学到大学单独考试的制度。普初和扫盲工作在一些基本没有现代学校的少数民族聚居地区全面展开，已有33个县、100余个乡镇实现了基本普及初等教育，2个县、10多个乡镇基本普及了九年义务教育。
3.青海省义务教育双语教学现状
早在1981年，省教育厅在黄南州召开了民族语文教学工作会议，明确地规定了各级各类学校双语教学的原则和要求，为实施双语教学打下了良好的思想基础。目前，青海省大致形成了双语教学的四种类型：第一类，除开设的汉语文课程外，其他课程均用民族语文授课；第二类，部分课程用汉语文授课，部分课程用民族语文授课；第三类，除开设民族语文课，其他课程均用汉语文授课；第四类，全部课程均用汉语文授课。在藏族教育中，藏汉双语教学也存在这四种类型。
据统计，截至2016年，青海省开展藏汉双语教学的民族中小学共有1000余所，在校学生12万人。其中藏族学生在校数接近10万人；藏族中学40所，在校学生近2万人。由于双语教学地区间的差异性，各地根据不同的语言实际，采用了多种类型的双语教学模式，目前，全省大致形成了以下几种类型的藏汉双语教学模式：第一类，除开设汉语文课程外，其他课程均用民族语文授课；第二类，部分课程用汉语文授课，部分课程用民族语文授课；第三类，除开设民族语文课程外，其他课程均用汉语文授课。为了协调小学和中学阶段双语教学计划，全省以藏语文授课为主，单科加授汉语文的中小学统一执行原国家教委转发的《五省区义务教育全日制藏族小学、初级中学及中学教学计划》；以汉语文授课为主，单科加授藏语文的民族中小学，均执行原国家教委颁布的《义务教育全日制中小学初级中学课程计划》和原国家教委印发的《现行普通高中教学计划的调整意见》。随着各地办学条件的改善，部分藏族中小学开始加授了英语和计算机课程。
4.甘肃省义务教育双语教学现状
甘肃是我国多语言的省份之一。世居甘肃的十个主要少数民族中，藏族、蒙古族、哈萨克族既有自己的语言，又有自己的文字。东乡族、保安族、撒拉族、土族、裕固族目前只有本民族语言，没有本民族文字。而且由于各地所处的地理环境、语言环境、人口数量以及杂居散居的不同，其语言使用情况也各有不同。第一种情况是聚居于边远山区的少数民族完全以本民族语言进行交际，不懂汉语，如甘南州的部分藏族地区。第二种情况是少数民族和汉族杂居地区的少数民族兼通汉语和本民族语，双语教学基础较好。第三种是同一个民族中使用几种不同的语言，如裕固族现使用三种语言，一种是西北裕固族语，属阿尔泰语系突厥语族，一种是东部裕固族语，属阿尔泰语系蒙古语族.一种是汉语。这种民族语言复杂和繁多的特点增加了甘肃省民族地区双语教学的难度，也使甘肃省的双语教学的工作相对重要，因此搞好双语教学工作对甘肃省民族义务教育的发展至关重要。
1980年，教育部和国家民委在《关于加强民族教育工作的意见》中明确指出：“凡是有本民族语言文字的民族。应使用本民族的语文教学，学好本民族的语文，同时兼学汉语文。”为此，甘肃省教委根据本省的实际情况，采取了多种措施，加强了民族语言文字的教学和教材的建设。在有语言文字的藏族、蒙古族、哈萨克族中，逐步恢复了“双语”教学工作。在重视民族语言教材建设同时，也加强了民族语文教师的培训，除在甘南州建立民族师专、民族师范外，还与兄弟民族省区开展教育协作，积极培养藏文、蒙古文教师。通过多种措施，使民族地区双语教学初步形成体系。
5.西藏自治区义务教育双语教学现状
“双语”教学是基于使用不同语言（包括文字）的不同民族之间相互交流交往、相互学习借鉴而采取的包括探索其教育、教学规律在内的教学模式。《藏族教育的改革与发展》一书中提出了藏汉双语教学必须坚持以藏语授课为主的原则。在广大藏族聚居地区，各级各类民族学校以藏语言文字为主进行双语教育教学。既符合党和国家对少数民族语言文字的基本政策和法律，又符合藏汉双语教育教学的客观需要和现实情况。十几年来，通过实施藏汉双语教学，我国西北五省藏族聚居地区民众的藏汉双语水平有了普遍的提高。
藏汉双语教学的模式是藏族地区中小学校长期探索的教学活动的固定类型，较之一般教学模式，藏汉双语教学模式是指在教学过程中运用母语和汉语两种语言进行授课。就目前的情况来看，藏汉双语教学的模式有三种：一是在西藏主要采用的以藏语文为主的双语教学模式；二是在甘肃主要采用的“藏加汉”（即以藏语文的学习和教学用语为主，单科加授汉语文）“汉加藏”（即以汉语文的学习和教学用语为主，单科加授藏语文）的“双语”教学模式；三是在各高校主要采用以汉语授课为主的“双语”教学模式。
二、各级政府积极参与义务教育课程改革
党和政府明确提出，教育改革发展的目标是培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。要实现这一目标，教育必须与时俱进，坚持改革。特别要以课程改革为突破口，全面推进素质教育，使我国的义务教育适应时代的发展，从而为国家经济和社会发展培养迫切需要的高素质的劳动者、建设者、管理者和领导者。但是，义务教育课程改革是一个复杂的系统工程，涉及到方方面面。单靠教育行政部门或学校领导是很难顺利推进的。各级政府特别是少数民族地区地方政府要充分认识到课程在学校教育中的核心地位，要充分认识到课程改革的重要意义。无论是已经“普九”的地区还是尚没有“普九”的地区，都应当把义务教育课程改革纳入当地教育改革与发展的重要内容之中，要纳入当地政府工作的重要议事日程。特别要明确，义务教育课程改革绝不单单是教育行政部门、学校和教师的事情，也是政府部门的重要工作。课程改革不单纯只是教材的更换或改革，而是从教育理念、培养目标、教学内容到评价方式，以及管理体制等均要进行改革。当前，在一些民族地区，地方政府、教育行政部门和一些学校对义务教育课程改革还抱着观望的态度，甚至个别地方还抱有怀疑、拒斥态度，这不仅不利于课程改革的全面推进，也不利于民族地区义务教育的发展，如果不尽快改变，将会贻误民族教育发展的大好机遇。建议教育部组织少数民族地区地方政府主管教育的领导，开展以义务教育课程改革为主要内容的高级研修班，进一步增强地方政府领导对义务教育课程改革的紧迫感、使命感和责任感。
（一）以全面推进素质教育统领课程改革
民族地区义务教育发展较为缓慢的一个主要原因就是应试教育根深蒂固。尤其是在少数民族贫困地区，人为的留级、死记硬背、枯燥的教学十分普遍，使得学生厌学情绪十分严重。从而导致留级率高，辍学率高、普及义务教育步伐缓慢，素质教育作为强调面向全体学生、使学生全面发展、生动活泼的学习等，对于加快民族地区普及义务教育步伐、提高人才培养质量等具有重要意义。而义务教育课程改革的目标也是为了全面推进素质教育、进一步提高人才的培养质量，适应全面建设小康社会的需要。因此民族地区地方政府领导和教育行政部门以及民族地区中小学应认真学习《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《义务教育课程改革纲要》，并深刻领会其精神实质，采取切实有效的措施，以课程与教学改革为突破口，加大义务教育改革的力度，全面推进素质教育，努力提高民族地区中小学的培养质量。
（二）以课程改革为契机，加强教师培训
课程改革既对民族地区中小学教师提出了新的要求，也为民族地区中小学教师的专业发展提供了新的契机。从总体来看民族地区中小学工作、生活条件较为艰苦，工资待遇较低，但广大教师兢兢业业，辛勤努力，为民族地区义务教育的发展做出了巨大的贡献。新课程是在新的教育理念的指导下产生的，随着新课程改革的全面推进，必然对教师的教学提出新的更高的要求。目前民族地区中小学的教师队伍无论从数量还是从质量来看，都不能适应新课程的需要，不适应民族地区中小学基础教育发展的需要。特别是新课程要求教师要树立科学的课程观，教师在教学工作中不再单单是教书匠，而是课程的实施者、创造者，教师要根据课程标准、学生的实际、现实的课程资源等，创造性地开展教学等。教师要能根据一定的教育理念、学校的办学特色、学生发展的需要等，开发校本课程。这些无论对民族地区中小学的教师还是其他地区中小学教师，都是新问题、新要求。因此，民族地区中小学教师没有必要自卑或丧失信心。而是将新课程的实施看作是自身专业发展的新契机，抓住机会，认真学习，大胆创新，努力实践。实践也证明，在新课程的实施中，民族地区的教师并不完全比其他地区的教师差，西北民族地区学校的教师也不一定就比东部地区的教师差。民族地区的教师也创造出了许多先进的经验。为了更好地推进新课程，教育部要求各地要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则。研究也表明，教师对新课程的了解程度如何决定着教师对新课程的认可程度。因此民族地区地方政府也应抓住这一机会，建立和完善新的教师培训机制，开展以新课程为主的新一轮教师培训。要通过在职培训、专题研修、教学研究、远程教育、送教下乡、观摩示范等多种形式，提高教师业务的能力，使教师熟悉新课程，掌握新课程的主要特点，树立现代教育观、质量观和学生观。特别要使教师树立科学的课程观、宽广扎实的业务知识和终身学习的自觉性以及实施素质教育的观念和能力。在提高业务能力的同时，更要注重教师的思想道德教育，使教师具有良好的职业道德，热爱民族教育事业，热爱少数民族儿童。要通过教育和其他有效措施，使广大教师敬业爱岗，扎根民族地区。中央政府和地方政府应采取有效措施，切实提高民族地区中小学教师的待遇，对于在边远地区和条件艰苦地区工作的教师，应采取特殊的优惠政策，比如大幅度提高工资、实行轮换制、延迟退休年龄、提供专门的进修机会、举办专门的新课程培训班等，使这些教师能够安心工作，努力钻研业务，不断提高教育教学水平，以更好地促进民族地区义务教育的发展。
（三）设立专项基金，加大中央扶持的力度，推进民族地区实施新课程
对大多数民族地区中小学来说，办学水平不高，办学经费有限。为了加强民族地区中小学推进新课程，确保义务教育课程改革的全面推进和健康发展，中央政府应加大对民族地区中小学特别是西北少数民族贫困地区中小学义务教育课程改革的支持力度，在政策和资金上给予一定的倾斜。比如在新课程师资培训方面设立西北贫困地区或少数民族地区专项基金；在中小学校长和教师的培训中划拨出专门的指标，扩大民族地区中小学的培训数量，为西北少数民族贫困地区中小学免费赠送课程标准及其解读、新课程的宣传材料和新课程教师培训材料，以及教师培训专家讲座光盘等等。
（四）实施对口支援，加强对民族地区中小学课程改革的专业支持
实践证明，对口支援是促进民族地区教育的发展的有效途径，这对于义务教育课程改革来说也是十分有效的途径。义务教育课程改革启动以来，我国东部地区以及西北地区大中城市的义务教育课程改革发展速度相对较快，教师的水平也相对较高，而且在课堂教学改革、校本课程开发、研究性学习等方面都取得了好的成绩和经验。这些经验对西北民族地区中小学来说是十分需要的，对于促进民族地区中小学教育课程改革、帮助民族地区中小学教师掌握新课程的精髓是十分有效的。因此搞好对口支援对民族地区中小学推进新课程具有十分重要的意义。教育部或地方政府应组织有关专家，组成专业支持小组，研究民族地区课程改革中的各种问题，特别是各种热点、难点问题，提出切实可行的具有可操作性的对策；组织有关专家，深入民族地区中小学，开展教师培训，解答教师在课程改革中遇到的各种疑难问题，或与民族地区中小学教师共同探讨、解决新课程推进中遇到的各种问题。也可以组织国家基础教育课程改革实验区、省级课程改革实验区或已经开展新课程实验的学校校长、教师到民族地区中小学，宣传新课程，为民族地区中小学教师进行示范，帮助、带动民族地区中小学开展校本课程开发、研究性学习、参与式教学、发展性评价等等。
（五）加强研究，建立示范基地
建设示范基地，利用示范基地的辐射作用，全面推进民族地区中小学课程与教学改革向纵深发展。我国农村中小学分布面广，地区之间、民族之间差异较大，各地发展水平也不完全相同。在课程改革方面也是千差万别，没有统一的模式和方法。而且各地还有很多独特的问题和困难。这就要求必须进一步加强教育科学研究，特别要组织、引导民族地区中小学的教育科研人员、教师和教育管理人员，针对当地义务教育课程改革中存在的各种问题，积极开展研究，探索有效的，适合当地特点的解决问题的方法和模式，更好地为民族地区中小学的课程改革与发展服务。要建立以校为本的教研制度，鼓励民族地区中小学教师结合新课程的推进，开展课程与教学研究。当前可以先在中心小学建立教研室或教研组，组织整个学区的教师集体备课，集中就新课程中的有关问题进行研讨。也可以在中心小学设立资源中心，将有限的资源集中起来，面向全体教师开放，使得每个教师都能使用，发挥资源的最大效益。
抓住重点，以点带面是民族地区义务教育发展的有效策略。民族地区义务教育课程改革也应遵循这一策略。当前可集中力量，组织高等学校、教育科研单位、教师培训机构或者教研部门等，选择一些典型的具有代表性的学校或学区，以学校或学区为单位，通过联合共建、采用行动研究的模式，重点建设一批民族地区课程改革实验基地，主要探索新课程推广中的一系列主要问题，比如观念的转变、教师的培训、教与学方式的转变、校本课程开发、研究性学习、综合课程的开设、校本研究基地的建立等等，总结经验，予以推广，并充分发挥这些实验基地的示范、榜样和辐射作用，以带动整个民族地区义务教育课程改革的发展。实践证明，这是推动西北少数民族地区义务教育课程与教学改革的有效途径。
三、义务教育课程改革中应注意的问题
西北少数民族地区在教育发展、社会经济发展、民族传统、文化宗教以及民主政治等方面均有自己的特殊性，因此在课程改革与发展中也有自己的特殊性，需要予以特别关注。
（一）处理好国家课程、地方课程和校本课程的关系
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》都明确提出，为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。并进一步指出，国家制定中小学课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学的课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。三级课程政策的实施对西北少数民族地区具有特殊的意义，可以大大增强课程对民族地区中小学的适应性。但我们还必须注意到，义务教育是体现国家意志的教育，因此在民族地区实施三级课程管理体制，必须处理好国家课程、地方课程和学校课程的关系。
1.国家课程的含义与目的
“国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，即根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家义务教育质量的重要标志”。严格说来，国家课程有广义和狭义之分。从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的义务教育的必修课程或核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家义务教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。
国家课程是一个国家义务教育课程方案的主体部分。对于义务教育的发展，特别是人才培养的质量和规格具有决定性作用。国家课程的主要目的是：第一，确保所有学生学习的权利；第二，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准；第三，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性；第四，为公众了解学校教育提供基础。
2.地方课程的含义及其目的
“地方课程是在国家规定的各个教育阶段的《课程计划》内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。实际上，地方课程也有广义和狭义之分。广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，还包括地方自主开发的只在本地实施的课程，即地方本位课程；而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。地方课程的目的主要是：第一，促进国家课程的有效实施；第二，弥补国家课程的空缺；第三，加强教育与地方的联系；第四，调动地方参与课程改革与课程实施的积极性。
3.学校课程与校本课程
学校课程也有广义和狭义之分。广义的学校课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程即校本课程。而狭义的学校课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。这里我们所谈的也主要是校本课程。校本课程的目的主要是：第一，确保国家课程的有效实施；第二，照顾学生的个别差异，满足学生多样化的需要；第三，促进教师专业能力的持续发展。
4.正确认识国家课程、地方课程和校本课程各自的地位
从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和作用以及我国的国情来看，当前我国义务教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。特别是在民族地区的义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅，随着年级的升高，在高中阶段可适当加大地方课程和学校课程的比例。在民族地区义务教育阶段之所以特别强调要以国家课程为主，主要是因为，第一，国家课程体现了国家意志，既保证了全体学生接受教育的权利，也为学段之间的顺利衔接提供了；保障。地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施；第二，由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级，地方政府，特别是少数民族地区，无论教育行政部门还是中小学校长，以及教师等的课程意识还比较淡薄，课程开发能力、课程与教学领导能力较弱，地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限，经验不足，特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。国家课程无论是课程政策还是课程标准，都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人，甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的，因此其科学性较强；第三，在民族地区强调国家课程是为了更好地加强少数民族成员特别是少数民族青少年国家认同的教育，这对于民族团结、政治稳定、国家统一等均有重要意义。
当然，我们强调在民族地区要更加重视国家课程的实施，但也还要注意，在国家课程中，确定一个怎样的学生学习成就目标才比较合理也是一个重要的问题。因为国家课程的难度确定不当，会给民族地区中小学带来一定的困难。因此这一问题也是值得研究的。笔者认为，从国家课程的特点和作用来看，国家课程应该是一个最低目标，是学生学习目标要求的底线。特别是我国，地区之间、城乡之间差距较大，国家课程确定最低要求，不仅对于保证教育发展水平较低地区的教育发展、确保所有适龄儿童入学、降低学生辍学率、留级率具有重要意义，而且对于那些教育发展水平较高地区的教育发展也是十分有益的，他们可以在完成国家课程的目标后，根据地区和学校的特点，积极拓展教育范围，促进学生全面地，多样化地发展。有人担心，将国家课程的目标确定为最低标准，会降低整个国家的义务教育水平和人才培养质量，实际上这种担心是不必要的。国家课程确定为最低要求，并不是反对高水平或不鼓励高水平，而是给高水平以更加广阔的发展空间，这对我国义务教育发展具有重要意义。
（二）综合实践活动课程的开设问题
《基础教育课程改革纲要》指出，要改变课程结构，使学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。为此，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。这被认为是我国基础教育课程改革的亮点之一。综合实践活动的主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。由于综合实践活动被列为必修课程，而且其内容范围也做了明确的限定。人们不禁要问：在民族地区中小学有无必要开设这门课程？综合实践活动课程对民族地区的学生有何价值？民族地区中小学能够开设综合实践活动课程吗？正是因为有这些疑问，因此综合实践活动课程在民族地区学校的开设和实施情况并不是很理想，而且实事求是地说大多数学校都还没有开设这门课程，都处在怀疑，观望状态之中，甚至还有误区。综合实践活动课程的开设成为民族地区中小学课程改革的难点。
1.综合实践活动课程的含义与特点
综合实践活动课程是一种基于学生的实际经验和自身兴趣，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性问题为主要内容，以学生亲自体验为主要方式，以培养学生的创新精神、实践能力及对知识的综合运用为主要目的的课程形态。
综合实践活动课程的兴起或受到重视，既与社会发展对人才素质的新要求有关，也与我国以往学校课程的局限性有关。我国现行课程体系是以分科为主，书本知识为主的。学者们认为存在着四个方面的缺陷：第一，它基于原子沦、机械沦的视野认识个人、社会与自然的关系，忽视了世界的整体性，也把原本内在统一的科学、艺术与道德割裂开来；第二，它以谙熟学科知识和训练技能为宗旨，忽视了学生个性的健全发展；第三，它过多倚重了接受学习方式，忽视发现、探究学习在人的发展中的价值；第四，它把学习理解为封闭在书本上和禁锢在屋子里的过程，忽视了人的社会经验的获得和实践能力的形成。
综合实践活动是作为一种新型的课程形态，具有综合性、实践性、生成性、开放性、自主性等特点。(https://www.daowen.com)
2.综合实践活动课程对民族地区义务教育发展的独特价值
综合实践活动作为一种独特的课程形态，具有鲜明的特点，而这些特点对民族地区中小学具有独特的意义。主要表现在：第一，综合实践活动有利于改善民族地区中小学的课程结构，更好地落实民族地区义务教育的培养目标。民族教育的培养目标从根本上来说是要提高人的素质，促进人的发展和社会的发展，使之适应未来社会发展的需要。课程也要适应这种发展与变化，要注重年轻一代创新精神和实践能力的培养，要着眼于未来公民整体素质的提高。而当前我国中小学，包括民族地区中小学，课程结构单一，以学科为中心的课程成为学校的全部，学生只是知识的容器，缺乏动手能力，缺乏独立思考，缺乏创新精神。这样的教育，特别是这样的课程，很难培养出适应未来发展变化的合格人才。而综合实践活动课程的开设，将学生创新精神和实践能力的培养纳入正式的必修课程的范围，使之制度化、系统化。
（1）有利于转变学生的学习方式，培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机
综合实践活动以其实践性、综合性、开放性等而著称。无论是信息技术的教育，还是研究性学习，以及社区服务和社会实践等，都是要求学生要亲自实践，亲自动手，通过实践、体验来学习。而且学生还可以根据自身的经验、兴趣等来选择题目、选择活动、自我决定进度，其评价方式也不是简单的对或错等，这些对于转变中小学占主导地位的以书本知识为学习的一切，以端坐静听为主要学习方式、以考试分数为衡量学习好坏的唯一标准的学习方式具有十分重要的意义，对于培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，调动学生学习积极性，具有十分重要的意义。
（2）有利于加强学校、学生与社会的联系，培养学生的社会责任感
在中小学包括民族地区中小学开设综合实践活动，一方面能够使学生了解、体验到社会、经济发展的状况，了解信息技术对社会发展的巨大作用，个人与社会发展的紧密关系以及各种技术对社会发展的重要作用等；另一方面通过活动，使学生走入社会，增强对现实生活，现实社会的了解，特别是对西北地区社会、经济发展相对滞后，信息技术普及落后，生态退化、环境恶化等的了解、熟悉，增强学生热爱家乡、建设家乡的责任感和使命感。
（3）有利于拓展学生学习的渠道，缩小城乡学生的知识差距
随着信息化社会的到来，使得学校不再是人类知识和经验传递的唯一形式。信息化已拓展了人类知识和经验的传递渠道，人类知识和经验的获得既可以通过学校教育来进行，也可以通过学校以外的互联网、各种媒体以及自己的研究、体验等途径来获得。课堂教学已不再是学生获得知识、信息的唯一渠道。传统上，城乡教育的差距或者说东西北教育的差距最主要的是教育结果，即学生发展方面特别是在知识和信息方面的差距。尤其对于中西北民族地区农村中小学来说，信息的闭塞，教学方式的单一和落后，使得学生在知识、能力等方面与城市学生的差距拉大，而且学生的个性发展也不能得到保证。综合实践活动课程的开展，则有利于拓展学生获取知识的途径和多渠道利用信息的能力，缩小农村学生与城市学生在知识、信息和能力等方面的差距。
（4）有助于改变教师的教学方式
《基础教育课程改革纲要》明确要求，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。综合实践活动课程对于改善现行中小学教学过程中存在的以教师为中心，教学过程过于注重知识传授而忽视学生积极主动参与的局面具有重要意义，对于改变中小学普遍存在的“满堂灌”、“题海战术”等不利于学生生动活泼学习的教学方式具有重要意义。综合实践活动课程的开设，将使教师由传统的知识的传授者向学生学习的组织者、促进者等角色转化。
（5）有利于教育资源的充分利用。综合实践活动的开展，对资源有一定的要求。最简单地说，信息技术教育的开展要求学校的计算机房必须面向学生开放，研究性学习的开展要求学校的图书室要面向学生开发，而社区服务和社会实践活动的开展，也要求学校的教师要积极参与，甚至一般的工作人员也要参与，而且还要充分利用学校周围的各种资源。劳动技术教育的进行更不用说，学校要么利用自己的地点，要么利用社区资源进行。因此，综合实践活动的开展，促使学校必须充分利用学校已有的资源以及学校周边的资源。
3.民族地区中小学开设综合实践活动课的困难与问题综合实践活动课程具有诸多优点，而且十分有利于解决民族地区中小学课程与教学中存在的各种问题。但这并不意味着在民族地区中小学开展综合实践活动是十分容易的。事实上，综合实践活动对学校管理、对校长素质、教师的素质、学校资源等的要求是比较高的，从当前民族地区中小学的实际来看，特别是从西北民族地区农村中小学的实际来看在开设综合实践活动中还面临着诸多的困难。其中最主要的困难是：
（1）办学理念、学校管理和社会环境为综合实践活动的开展
如前所述，当前我国中小学应试教育十分普遍，而且根深蒂固。地方政府和教育行政管理部门衡量学校、评价学校时，把考试成绩、升学率看作重要指标之一，而且在考试时主要看重语文、数学和外语三门所谓的“主科”。这就促使学校将学科课程作为主要课程，追求“主科”考试分数，忽视甚至尽量压缩其他课程的门类和时数。
（2）教师的素质制约着综合实践活动的开展
综合实践活动对教师的素质要求较高。教师要具备相关的知识和能力。比如教师要理解综合实践活动课程的独特价值和课程理念，自身要有搜集信息、利用信息的能力，特别是在开展研究性学习时，教师本身要有一定的科学研究知识和能力，要有处理学生之间个体差异的能力等等，另外还要有一定的组织、协调能力。比如社区服务和社会实践要求教师要组织学生进行，如果教师的组织能力不强，往往很难成功。为了充分利用各种资源，教师还要有协调能力等等。而现实中，中小学教师特别西北地区包括西北民族地区农村中小学教师的素质还难以适应综合实践活动课程的要求，还有待进一步提高。
（3）学校的办学条件对综合实践活动的开展有一定的限制
综合实践活动的开展，要凭借一定的条件才能进行。比如信息技术教育就必须有计算机等设备，否则就成为书本知识的学习；劳动技术教育要将理论与实践相结合，不能片面地只学习书本上的劳动技术；而研究性学习的开展则要求学生要查阅资料等等。但在西北地区包括西北民族地区农村中小学，由于学校办学经费十分紧张，使得学校内部的资源如图书馆、实验室、计算机房、校园等十分有限，而且社区中拥有的图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆等各种文化设施也特别缺乏，因此为学校综合实践活动的开展带来了一定的困难，使得活动的范围和程度都受到了限制。
4.民族地区中小学怎样更好地实施综合实践活动课程
教育部不仅将综合实践活动课程列为必修课，而且规定每周3个课时。那么民族地区中小学如何贯彻《基础教育课程改革纲要》的精神，更好地实施综合实践活动课程呢？
（1）加强对义务教育课程改革以及综合实践活动课程的宣传
设置综合实践活动课程是义务教育课程改革的内容之一，是为了贯彻课程改革精神、落实课程改革目标而采用的措施之一。因此要加强对义务教育课程改革的宣传，利用多种形式、方法，比如免费发放宣传材料、制作电视片、录像带等，使得地方教育行政部门、学校校长、教师、家长以及社会等了解课程改革的理念、目标和内容，了解综合实践活动课程的独特价值及其在课程体系中的地位与作用。特别是在学校层面，通过宣传，要使校长对课程改革的理念、目标和内容有清楚的认识，发挥校长在课程改革中的领导作用，从而推动课程改革的发展和新课程包括综合实践活动的实施。
（2）加大教师培训的力度，调动教师的积极性和创造性
综合实践活动课程作为一门新的课程，具有自身的理念、目标和价值，它与学科课程不同，也和以往的活动课程不同，而且包括的内容也比较多，比较杂。对教师的要求也与以往的学科课程不同。对农村教师来说很多都是全新的。因此要加大教师的培训力度，举办专题研修班、召开经验交流会等，使教师了解、掌握综合实践活动课程开设的目的、意义以及目标和要求等。只有了解、掌握了这些，教师才能认识到该课程在整个课程体系中的地位和作用，掌握本门课程的特点和要求，在实践中才能根据学校的实际、学生的特点和需要以及社区的资源开展活动，实施综合实践活动课程。
（3）充分利用各种课程资源
综合实践活动的开展，对课程资源有一定的要求，特别是其中的信息技术教育和农业技术教育，更是对硬件的要求较高。西北地区中小学特别是西北民族地区中小学一定要充分利用一切可以利用的资源来开展综合实践活动，一定要避免将综合实践活动搞成书本知识的讲授和课堂灌输，确保其活动性、综合性、开发性、生成性的特点。要充分利用社会资源或社区资源。挖掘社会资源的教育意义，并为本门课程所用。
（4）因地制宜，灵活多样地开展综合实践活动
《基础教育课程改革纲要》规定综合实践活动课程包括四个方面的内容，但根本的目的是通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。因此，民族地区中小学应根据《纲要》的精神，根据本地、本校的资源或条件，因地制宜地、灵活多样地开展各种实践活动。比如没有计算机的学校，可以开展研究性学习、社区服务和社会实践。乡村的小学可以到城镇的小学学习计算机，城镇学校的学生可以到乡村学校进行研究性学习、社会实践等。只要掌握了综合实践活动课程的要义，具体的形式、内容可以不同。
（5）活动内容要联系结合当地实际，紧密结合儿童的生活经验
综合实践活动要求学生在教师的指导下自主探究，自主活动。因此所选的内容应该贴近学生的生活实际，贴近学生的经验。特别是其中研究性学习主题的选择，社区服务与社会实践以及劳动技术教育等，都应当选择哪些与当地的题材、与学生的生活、经验紧密结合的题材来进行。切忌哪些大而空的题目或活动。比如目前一些学校一搞研究性学习，就是环境恶化、垃圾成堆的调查，一搞社区服务就是到敬老院或孤儿院照顾老人和儿童等。实际上，那些诸如环境恶化等研究性题目，民族地区中小学学生的体会并不是很深。一项民族地区农村小学研究性学习的实验表明，当以环境恶化等为主题开展研究性学习时，效果并不理想，而当以“怎样腌咸菜”为主题时，效果却格外的好。因此，在民族地区中小学，综合实践活动的主题要以学生的生活经验和当地的实际为主，千万不要脱离实际，盲目与城市学校看齐。
（6）发挥政府的主导作用，推进综合实践活动课程的实施
地方政府要充分发挥在课程改革中的统领、协调作用。改变以往的以考试分数和主要科目为主评价学校、评价教师的做法，关注学生的全面发展，特别是创新精神和实践能力的培养，关注教师的专业发展。将综合实践活动等课程纳入政府的管理视野，积极创造条件确保这些课程的实施。特别是政府要协调社会各部门，为学校综合实践活动的开展提供支持，统筹社会资源，支持教育发展，发挥综合效益。
（三）民族地区中小学教材的选择问题
随着我国新一轮义务教育课程改革的稳步推进，特别是三级课程管理政策的实施，中小学教材多样化已初见端倪。随着教材多样化的发展，民族地区特别是西北少数民族地区中小学如何选用不同版本的教材已成为教育行政部门和校长、教师、学生以及家长们共同关心的问题。因此建立一套科学、合理的教材选用机制不仅对确保教材多样化具有重要意义，而且对推动西北少数民族地区义务教育的健康发展也具有重要意义。
1.中小学教材选用的基本原则
目前，在西北少数民族地区，在教材选用方面存在着两种误区，直接影响和制约了教材的选用和教育教学质量的提高，一是盲目攀比，不顾本地区教师，学生的实际情况和学校的办学条件，盲目与发达地区、大中城市看齐；二是过于注重经济利益，只看教材的定价、出版社的返还比例等。教材的选用是一项严肃的、专业性较强的工作，对学生的发展、教育教学质量的提高具有重要影响，因此在教材的选用中必须坚持以下原则：
（1）教材的选择应有利于儿童的发展
教材作为教师教学的依据和辅助工具，作为学生学习的主要材料，对教学的质量乃至儿童的发展均有重要意义。因此，在教材选用的过程中无论采用何种模式，选用何种教材，都必须做到所选用的教材有利于儿童的身心发展，特别要有利于儿童的全面发展。
（2）应有利于学生创造性地学习
教材是儿童学习的主要凭借。优秀的教材，不但要有利于学生的学习，而且应有利于学生创造性地学习。比如，激发学生的学习动机与学习兴趣等，给学生留有思考余地，有利于学生主动探究，有利于培养学生的创造性思维等。
（3）要有利于教师创造性地教学
教师的教是影响学生学的重要因素之一。教材作为教师教学的主要凭借和辅助材料，应有利于教师根据教学情景，创造性地开展教学。优秀的教材，不应限制教师的教学观念与教学行为，而应能促使、激发教师根据不同的学生及其他因素采用多样化的教学模式与方法，更好地达成教学目标，更好地促进学生的发展。教材应能为教师尽情地施展自己的教学才华提供足够的空间和舞台。
（4）要符合教育改革的主旨与方向
教育改革是政府在一定时期根据社会发展或公众要求对教育系统内外部所做的调整。它既反映了客观的要求，也反映了主观的愿望。教材作为主要的教育资源，它最能反映，并且是最容易反映这种客观要求和主观愿望的。因而，在教材选用过程中，必须优先选择那些能充分反映教育改革的主旨与方向的教材供师生使用。这不仅有利于教育事业的发展，也有利于社会的发展与进步。
（5）公开、透明
教材质量的高低，不仅关系着学生的发展，也关系着社会的发展。不仅是学校内部的事情，而且也与广大家长乃至全社会都密切相关。特别是学生作为教材的直接使用者，无论是学生本人还是学生家长都有权参与教材的选用，都对教材的选用有充分的发言权。因而，在教材选用过程中，无论采用何种模式、方法，都应做到公开、透明、民主、科学，使学生、教师、家长乃至公众了解选用的过程和标准，发表自己的看法和意见。
2.当前我国中小学教材选用应采用的三种模式
长期以来，由于我国中小学教材是由个别出版社独家出版，教材是由政府指定，无论是地方还是学校均无选择权。但随着新一轮义务教育课程改革的推进。教材多样化成为现实，地方政府、中小学均面临着众多不同版本、各具特色的教材，对于一个地区、一所学校，采用什么模式和方法来选择适合自己的某种教材就成为一个十分现实的问题。下面提出几种不同的选用模式和方法，并分析各自的利弊。
（1）专家，师生参与下的政府采购模式
政府采购就是充分发挥政府宏观管理的职能，在统一招标下进行集中采购。教材是一种特殊的教育资源，它与课桌椅、图书、计算机等其他教育资源不同。在采购过程中不能单纯以价格来决定，而且还要看教材的质量。并且教材的质量不能由政府管理人员来决定。因此，在教材的政府采购中，应吸纳专家学者、教师代表、学生代表甚至家长代表参加。政府注重宏观管理职能，专家、教师、学生等则注重教材的质量及其适应性等。
政府采购的优点是公开、透明，有利于平等竞争和优胜劣汰。同时还可以降低价格。对于西北少数民族贫困地区更为有利。特别是在需要大批量采购时，这种模式尤其适用。但政府采购也有明显的不足。比如不易照顾不同学校的差异和需求，容易强调政府行为而忽视教材的特殊性，容易以价格为主要选用标准而忽视质量标准等。
（2）学校自主选用模式
学校自主选用模式就是由学校根据自身的办学特色、教师素质、学生意愿等，自主选择不同版本的教材。学校作为办学的主体，选用什么教材应当是最有发言权的。由于不同的学校，在办学理念、办学条件、师资队伍、学生背景、校园文化等方面是不完全相同的，因此学校在教材的选用上，应当根据自己的特点，选择适合自己的教材。学校自主选择教材并不是校长或某个人自己选择，而是要求学校应当组成一个教材选用小组，小组成员应包括学校领导、教师代表、学生代表、家长代表等。在选择教材的过程中，应在认真分析本校实际的基础上，仔细了解不同版本教材的特点，选择最适合本校的教材。
学校自主选择教材模式的优点在于：第一，有利于调动学校课程改革以及教学改革的积极性，有利于培养、提高学校领导、教师，学生和家长的课程意识；第二，可以使教材更好地适应学校、适应教师、适应学生的实际；第三，有利于教材真正意义上的多样化，可以使教材开发者更多地关注不同学校，不同学生的实际需要和特点：
这种模式的不足之处在于：第一，长期以来，由于实行单一版本的教材政策，目前我国中小学普遍缺乏课程意识，无论学校领导，还是教师，学生或家长，在教材的选择方面经验不足；第二，容易受价格因素的影响而忽略教材本身的质量及其适应性；第三，对教材开发者的要求较高。教材开发者要适应不同学校的要求，开发出多样化的教材，就必须有较大的投入，而且开发人员要在吃透课程标准的前提下，了解，熟悉不同地区、不同学校的不同特点、不同需求。
（3）教育行政部门和专家指导下的教材选用模式
这种模式既强调学校在教材选用中的主导作用，同时也注重教育行政部门和专家的指导作用。在教育实践中，学校虽然是教材使用的主体，但由于教材是极具意义的商品，一方面，既不能完全由经济的手段来取舍，也不能完全用行政的命令来决定；另一方面，也不能忽视政府的指导和监督作用。否则，一旦出现问题，其损失将难以挽回。对教材的水平、质量与特色的把握与评价是一项专业性很强、要求较高的工作，既涉及到教育思想与观念，也涉及到儿童身心发展的规律与特点；同时也涉及到学科专业知识。因此，专家的介入与指导不仅是必要的，而且也是十分重要的。因而，在教材的选用中，一定要充分发挥专家的指导作用。
政府与专家指导下的教材选用，可以以学校为单位来选用，也可以以学区，县区或地区为单位选用。一般来说，如果学校与学校之间，学区与学区之间甚至县（区）与县（区）之间差异不大时，就可以以地区、县区为单位来选用，如果相互之间差距较大，则应以学区甚至学校为单位来选用。
这种选用模式的优点在于：第一，既发挥了学校的主导作用，也发挥了政府、专家的指导作用，不仅能避免政府的指令性或完全包办的做法，也能避免完全由学校来选择而造成的弊端；第二，既照顾了学校自身的办学特色、办学条件和学生特点等特殊要求，也兼顾到了学校之间、地区之间的统一；第三，确保教材选用规范有序，公正透明，民主科学，确保了教材选用中的多方参与性：第四，专家和政府的参与，有利于学校管理者培养教师、学生和家长的课程意识。
这种模式的不足之处在于：在某些时候会存在多方意见不一致的情况。比如政府、专家、学校等考虑问题的角度不同，在有些情况下可能存在分歧，这会给选用教材带来麻烦。
上述三种教材选用模式各有特点，应根据实际情况灵活选用。
3.需要注意的问题
教材作为特殊的商品，对教育质量和学生的发展有重要意义。因而，无论采用何种模式、方法、途径选用教材，对下列问题都必须高度重视。
（1）严格审查关，把好出版关
尽管教材只有经过选用后才能进入学校，但如果审查关不严格，出版关把不好，选用过程有时难免失误，一旦劣质教材进入学校，就会造成难以挽回的损失。特别是对民族地区来说，如果把关不严，很容易产生违反民族宗教政策、伤害民族感情的事情发生，而一旦发生这样的事情，后果将不堪设想。因此，教材的审查关首先要十分严格，特别是对于教材的出版关，要严格把守，坚决不允许不符合要求的教材走向社会，进入选用行列。要加强对民族地区中小学教材的研究，加强教材评价的研究，形成和建立一套科学、合理的教材评价制度与方法，从而提高民族地区教材审查的水平，不断提高教材质量。
（2）鼓励多样化
不同地方，应根据本地的实际情况，特别是当地的社会、经济、教育发展水平以及民族文化传统等，选择适合本地区实际的、具有一定区域特色的教材，切忌盲目攀比。鼓励多样化的另一层含义是指，在同一所学校，不同的学科可以选用不同的版本。比如语文选用了A出版社的，而数学则选用了B出版社的。当前，我国特别要注意后一层含义上的多样化，鼓励学校根据自己的实际在不同的学科中选用不同版本的教材。这是因为，某一出版社的某一学科的教材优秀，但并不意味着该出版社各个学科的教材均优秀。在很多情况下，各个出版社往往是各有特点，有所侧重。对于学校来说，为了确保优质教育资源的充分利用，应鼓励学校在不同的学科中选用不同版本的教材。
（3）注重多方参与
如前所述，由于教材的特殊性，教材的选用涉及到多方的利益，而且具有较大的风险性。特别是对于中小学学生来说，他们是教材的主要使用者，但他们却不具责任能力，校长、老师、家长等都是学生的委托代理人。由于教材的选用有一定的风险性，因而，在教材选用过程中应尽量使各方委托代理人（政府、专家、教师、学校管理人员、家长）以及尚不具备或不完全具备责任能力的学生等参与其过程，充分发挥民主，确保学生的利益，最大限度地降低风险。
（4）加大教材选用的监督、检查与督导力度
教材的选用是一项政策性较强的工作，在教材的选用中，政府一方面要顺应改革的潮流，逐渐下放权力，给学校、家长更多的自主权，克服地方保护主义，避免经济利益驱动；另一方面，也不能放手不管，而应积极参与教材的选用过程，正确地指导地方、学校的教材选用，应当尽快建立监督和制约机制，从制度上保证教材选用的科学、民主。
（5）正确看待教材在教育教学过程中的作用
教材虽然是教师教学和学生学习的凭借，在教育教学过程中起主要的作用，但无论是学校，还是教师、家长均应该明确认识到，教材并非是教学的唯一依靠，教材不是教与学的“圣经”，教材是根据课程标准而编写的指导教师教与学生学的工具。教师教学依据和学生学习要求的根本依据是课程标准而不完全是教材。因而，在教材的选用、考试与评价中，根本的依据是课程标准，而不应使教与学完全依赖于教材。特别是在民族地区，教师更要注意根据民族地区中小学的实际和学生的特点，创造性地开展教学。只有树立这种观念，才能正确对待教材的选用，才能选用适合民族地区实际的优质教材，也才能使教材的作用得到正确的发挥。