中国义务教育课程改革的整体设计
2001年国务院颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，全国基础教育课程改革国家级实验区进入义务教育阶段的课程改革实验，由此拉开中国教育史上最浩大的一场课程改革的序幕。
2009年，我国义务教育阶段的中小学已全部进入课程改革，2008年秋学期，山西、江西、河南、新疆（包括兵团）等4省份进入高中新课程实验，进入高中新课程的省份达到20个，到2010年高中课程改革在全国全面推开。今年广西作为最后一个省份也将进入高中课改。2011年，义务教育课程标准重新修订颁布。
全面回顾和总结义务教育课程改革推进的历程，可以为进入新的发展阶段的中国义务教育提供有益的借鉴和积极的启示。
一、中国义务教育课程改革的背景
（一）我国经济、社会发展的新特点与新要求
进入新世纪，我国经济社会发展呈现出一系列新的特征，也面临着一系列的新挑战。经济社会发展对教育提出了新的要求，要求义务教育为适应经济社会的发展和人的全面发展提供智力和人才支撑，为培养新时代的新公民奠定坚实的基础，为提升我国的综合国力做出更大的贡献。
1.我国经济社会发展呈现的新特征
我国是传统的农业大国。经历了30多年的改革开放，到本世纪，我国经济社会发展开始呈现以下三个显著特征。
（1）知识经济时代的到来
20世纪的后半程，西方发达国家逐步进入所谓的“后工业社会”或“信息社会”。到20世纪90年代，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已超过其他生产要素贡献率的总和。人们开始把21世纪称为“知识经济时代”。
知识经济标志着人类生产方式的又一次重大变革。如果说以前的农业经济、工业经济时代，社会财富主要蕴含在自然资源之中，蕴含在土地、森林、河流、矿藏之中的话，那么知识经济时代的财富主要蕴含在人的大脑中；如果说在传统的工业化时代，财富蕴含于产品的数量，蕴含于一吨钢、一桶石油之中，那么在知识经济时代，高价值的产品是基因组序、电脑程序，商品的价值越来越取决于内含的知识，而不是实际的重量；如果说以往社会的主要动力源泉是自然资源的话，那么今天的社会的主要动力源泉是人力资源；如果说投资工厂是传统工业时代最好的投资，那么投资人脑则是知识经济时代最好的投资。知识经济是一种新型的、富有生命力的经济，是人类社会进入计算机和信息化时代出现的一种经济形态。我们也可以称它为智力支撑型经济，因为它使知识成为经济发展的基础和经济增长的驱力。谁拥有先进的技术和最新的知识，尤其是拥有知识创新能力的人，谁就将领导世界潮流。知识经济最大的特点是对人才的需求发生了质的变化，对具有知识创新能力的人提出了很高的要求，因此创新型人才的教育与培训在当今获得了至关重要的意义。
知识经济时代，知识与信息成为社会进步的基础和动力，也对社会与个人的教育和学习提出了新的更高的要求。
（2）全球化进程加速
全球化是指首先从经济（金融和资本）领域开始并扩展到各个领域的世界一体化进程，其中包括世界不同地域及不同社会间的价值、知识、制度、科技等的转移及互相影响。我国学者杨雪冬将全球化归纳为六个方面：
①从信息通讯看，全球化是人类利用先进的通信技术克服自然地理因素的限制，进行信息的自由传递。
②从经济角度看，全球化是经济活动在世界范围内的相互依赖，特别是形成了世界性的市场，资本超越了民族国家的界限在全球自由流动，资源在全球范围内配置。
③从危及人类共同命运的全球性问题角度看，全球化被视为人类在环境恶化、核威胁等共同问题面前达成了共识。
④从体制角度看，全球化是资本主义的全球化或全球资本主义的扩张。
⑤从制度角度看，全球化是现代性的各项制度向全球的扩展。
⑥从文化和文明角度看，全球化是各种文化、文明发展要达到的目标，是未来的文化和文明的存在形态。
人们所说的全球化，更多地侧重经济内涵，即以全球市场化为目标，以全球信息化为条件，以国际资本的迅速流动为特点，以生产的全球化为形式的经济全球化。前任世贸组织总干事鲁杰罗认为：“以要素自由流通为基础的经济全球化趋势不可逆转，正在拆除各种围墙藩篱，跨越各国边界，编织一个统一的世界经济。一个以经济全球化为基础的无国界经济正在全球范围内形成。”
2001年，我国正式加入世界贸易组织，表明我国更广泛、更深刻地融入经济全球化的进程。专家们认为，由于中国近年来持续高速增长的国内生产总值、潜力巨大的消费市场、低通货膨胀、高素质低成本的人力资源和优惠的吸引外资的巨大优势，直接间接利用外资做出的贡献还会增长。加入世贸组织后，中国将由过去一定范围和领域的市场开放，转变为全方位的市场开放；由过去主要是货物贸易方面的对外开放，转变为市场潜力更大的服务贸易的开放；由以试点为特征的政策开放，转变为法律框架下的可预见的开放；由单方面为主的自我开放，转变为中国与世界贸易组织成员之间双向的相互开放。外国投资者的市场空间更为广阔，中国为世界各国、各地区的经济发展注入了新的活力。
但挑战与机遇并存。全球化进程将使人才竞争白热化，一个重要的特点是人才将主要流向外资企业。此外，作为消费者的中国老百姓享受到更加物美价廉的消费服务，将使多年来受政策性保护的产业受到巨大的冲击，其员工收入降低或下岗的可能性增加是显而易见的。伴随全球化进程，西方的意识形态和消费主义文化的冲击使得改进和加强德育的重要性、迫切性更为突出。多种国际合作教育模式的出现，人人将成为“地球村”的村民，国际理解教育必须加强，要求教育培养具有世界公民的基本素质。
（3）城市化趋势加强
现代化是一个工业化的过程，而城市化与工业化相伴而生。城市化进程是指由于社会生产力的发展而引起的城镇数量增加及其规模扩大，人口向城镇集中，城市物质文明和文化不断扩散，区域产业结构不断转换和提升的过程。英国18世纪60年代发生工业革命，18世纪70年代城市人口就达到50%。日本1947年至1975年，工业化水平从28%提高到36%，同期城市化水平从28%提高到75%。
改革开放以来，我国加快了城市化进程，但总体上仍然严重滞后，大大低于世界城市化水平，也大大落后于本国工业化水平。城市化是由农业人口占很大比重的传统农业社会，向非农业人口占多数的现代文明社会逐步转变的进程，是工业化、城市化、社会主义现代化三位一体的文明演变过程。目前我国工业总产出的50%，国内生产总值的79%，国家税收的80%，第三产业增加值的85%，高等教育和科研力量的90%以上集中在城市。要实现我国现代化建设的宏伟目标，必须继续加快城市化进程。
城市化作为文明演变的过程，对教育整体结构的优化和质量的提升提出了更高的要求：怎样培植和放大优质教育资源，建设与现代城市文明匹配的教育？教育怎样抓住布局调整的机遇，主动参与城市化进程？怎样利用城市化带来的信息化的基础性建设，加快教育内容、方法的改革，更快地推进教育信息化？怎样适应城市化、城镇化所带来的多样化的教育需求，构建适合城市、城镇特点的终身教育和学习化社会体系？怎样更深刻地认识到城市化的文明演变意义，更好地发挥教育在创造城市文明和提高人口素质方面的引导和辐射功能？怎样妥善解决流动人口子女的就学问题，为农村劳动力的战略转移提供必要的牵引力？诸如此类的问题，都需要教育做出回答和回应。
2.面向未来我国经济社会发展面临的新挑战
我国经济社会发展呈现出上述新特征，令人振奋；我国经济社会的发展也面临着日益严重的新挑战，需要有强烈的危机意识。
（1）综合国力竞争的挑战
如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面。邓小平同志指出：“衡量一个国家的国力，要综合地看，全面地看。”综合国力一般是指一个主权国家生存与发展所拥有的全部实力—物质力量、精神力量以及它对国际影响力的合力。综合国力的具体要素主要包括资源、经济、政治、科技、文化、教育、军事、社会发展、国际关系等。中华民族在国际竞争中面临着严峻的形势，我们面临着快速提高综合国力的巨大压力。
（2）人类生存环境的挑战
进入新世纪，人类生存与发展所面临的环境进一步恶化，成为世界共同面临的困境：诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等，严重威胁着人类自身生存和发展，成为世界性的重大问题。
在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步。然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然的和谐关系被破坏之外，工具理性对价值理性的削弱或丧失，是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。
总之，为了人类的生存和可持续发展，除了必须对人类既往的所作所为进行客观评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
（3）人才需求变化的挑战
进入新世纪，我们不仅面对着一个快速发展的时代，而且面对着一个社会发生巨大转型和深刻变化的时代。时代的变化，对人才的需要也发生了变化：不仅需要更多的人才，而且需要更多类型的人才；不仅需要传统意义上知识型、专家型的人才，而且需要实践型、管理型、开拓型、创造型的人才；不仅需要本土性的人才，更需要国际化、世界性的人才。
各国综合实力的竞争，表现在政治、经济、文化、科技、军事等方方面面，但本质是人的竞争，是各级各类人才培养的竞争，是教育的竞争。解决人类生存与发展环境问题，实现人类社会的可持续发展，需要人类自身观念和行为的转变，需要全面提升国民素养，而人的发展本身也就是一种人类可持续发展。因此，无论是发达国家还是发展中国家，均把人才发展战略作为本国最重要的战略、基石性的战略和长期发展战略。我国经济社会发展面临着从人口资源大国到人力资源大国到人才资源强国的转型，更面临着全面提高国民素养和加快培养各级各类人才的双重挑战。
3.迎接未来挑战需要培养新时代的公民
义务教育是一种国民素质教育，既要为培养各级各类人才奠定坚实的基础，更要为全民素质的提升做出自身独特的贡献。进入新世纪，我国经济社会发展对义务教育提出了新的要求，集中体现在为迎接未来挑战，培养新时代的新公民这一时代要求上。
什么是新时代的公民？新时代的公民应具备什么样的素质？鲁洁先生在论“新世纪的人”时，精辟而又全面地概括出了新时代对公民的基本要求与特征。
（1）创新的人
面对知识经济的挑战，教育的要旨在于培养创造性人才。创造性是每个人所普遍具有的潜能，但是在现实的人身上，“它确实会丧失，或被歪曲，或被抑制，或受到任何可能的阻碍”。在这里，教育的功能就在于使这种潜在的可能转化为现实的存在，而人的创造性发展有赖于教育功能的发挥。教育传授文化知识并不是单纯为了传授已有的东西，而是为了激活人潜在的创造性，把人的创造力量引导出来，使人成为自觉、自由活动的人。
要在全面人格培养的基础上发展人的创造性，而不能把创造性作为一种与人其他素质不相关的、没有联系的、孤立的、单独的品性来培养。人的创造性的发展程度与他的整个人格发展是高度相关的。这里包括他所持有的世界观、人生哲学、生活方式、伦理准则、思维模式等。只有在这样的创造性人格培养的基础上，人的创造性能力才能得以全面充分地萌发，并在一种健康、正确的指向下，以创造性的方式去从事各种工作和生活，并享受创造人生之幸福。
（2）有理想的人
理想是人所特有的一种生存方式，只有人才有可能超越现实的存在而进入并不存在的可能领域。也就是说，人不仅拥有一个现实世界，而且还拥有一个可能的世界。通过人的精神活动，可以打破现实世界的种种规定和限制，在他的面前展现出来的是多种多样的可能性，这种种可能性使得人从他直接的现实的物质存在中解放出来。
理想和理想的建构也是人性的一种标志。诚然，物质生活的改善，社会、经济的发展，也是人所追求的理想。人首先要保持和完善其肉体之存在，因为这是人生命的载体。但是，人之为人，他所追求的归根到底还是“为人”，追求有异于其他动物自然本能属性的自由自觉的本质属性。
为此，要引导教育者树立一种现实世界、现实人永远是不完善的观念，认识到人永远只能在历程中。教育除了要使学生懂得世界是什么，为什么是这样的，还应当引导学生不断追问：世界和人是不是还可以更加完善、更加美好？怎样才能促使更加美好、更加完善的世界的到来？
（3）走向世界历史的人
20世纪50年代以来，人的生存形态发生了巨大的变化，世界性的经济、文化在迅速形成。人类的生产实践已经日益全球型、复杂系统型，人与人之间的交往、信息的交流超越了任何地理、时间、对象的限制，交往范围扩大到全世界、全人类，交往的速度缩短到霎时之间，人与人之间形成了一个由他们自己编织而成的四通八达的大网。日益严重的全球性危机，使人们所面对的是整个人类的生死存亡问题，与人类的命运紧紧拴在一起。
在这种情况下，相互分离、孤立的个人已开始向世界历史性个人转变。单子式的个人走向世界历史性的个人，这是人的生存方式的根本改变，表现在人的发展空间向度上，他是面向世界的，他逐步从地方性的发展走向世界性的发展，每个个体都可能成为一个能包容整个世界发展的“小宇宙”；在人的发展的时间向度上，他是面向未来的，他总是用未来规范现实，从而得以在不断超越与创造中发展。总之，人从封闭走向开放，要求思维方式和价值取向实现重大转变。
从思维方式的转变看，要使每个个体善于使自己向他人、向社会、向整个人类的认识网络开放。不同主体的认识活动都是处于整个人类认识系统之中的一个点，只有在与他人、与群体、与社会、与人类的相互作用中才能发挥它的功能。
从价值取向的转变看，既要意识到我们生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值，以及正在形成着的共同规则、共同伦理，这些都是一个现代人所必须承认和遵守的；又要意识到当今世界和社会又存在着多极主体，存在着不同的利益关系和价值追求，因此在这种多极格局下，每个个体要承认“自我”和“他者”共在一个“生态圈”之中，其中每一个对另一个来说也许是不可或缺的。物种的持续发展依靠“共生”来维护，人和文化的生存与发展也需要有不同取向、异质因素之间的相互作用才能实现共生、共荣，才能创构新的文化、新的价值。
为此，需要培养学生具有一种生存的同一感，学会“走向他人”，学会与不同价值取向的人共融于一体，在追求人类发展与进步的目标下，做到对他人的尊重、宽容、关怀与理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见。
（4）人格完善的人
学校的根本宗旨应该是要学生学会“做人”。学会“做人”，这是具有何等深刻、丰富含义的命题。而“做人”，最核心的问题是让学生真正意识到：自己与他人是同样的人，同样具有人之发展的潜能与可能，具有同样的生存价值，能同样体验到生命和生活的可贵，在这个世界上他们同样能获得自我之实现。这种心理营养是使学生人格完善的一种重要支持，它能使学生抗衡来自家庭、社会以及自我等各方面大大小小的压力，能不断提高学生抗衡压力的能力，从而得以保持和增进健康的心态，维持与发展自尊心、自信心。这种“新人”的理念首先看到了人性的丰富性、多样性、差异性，看到了人本身发展的潜力以及对每一个人的关怀，只有在这种“新人”理念的指导下，才能把学生身上的潜能挖掘和呈现出来，并通过教育而发展提高。
创新的人、有理想的人、走向世界历史的人和人格完善的人，是新时代对新公民新的素质要求，为义务教育确立新的培养目标提供了重要的思想和理论资源。
（二）义务教育发展的新阶段和新要求
进入新世纪，义务教育的发展进入了新的历史阶段，呈现出全新的特点。全面推进素质教育既面临着重要的发展机遇，也面对着变化了的环境。追求高水平、高质量的教育，成为义务教育发展的新动因。
1.义务教育发展的新特征
20世纪90年代末，我国的教育改革与发展取得了显著成就，进入了新的历史发展阶段。作为整个教育的重要组成部分，义务教育的发展及环境发生了很大的变化，相应地呈现出以下三方面的新特征。
（1）成为全社会关注的热点
改革开放30多年，教育逐步成为全局性、先导性的奠基工程。
着眼于国家综合实力的形成和创新人才的培养，党和政府越来越重视教育，“科教兴国”和“人才强国”战略的实施，教育投入的不断增加，教育的战略地位越来越突出，全社会尊重人才、尊重知识、尊重教育的环境逐步形成。
随着经济社会的发展，教育在经济社会中所发挥的作用越来越明显，教育和科技对经济增长的贡献率越来越大，人力资源的开发和投资成为一种重要的战略投资。逐步富裕起来的中国人，越来越重视子女的受教育权利和接受良好教育的需求，教育成为家庭投资的重要选择。同时，我国长期实行独生子女政策，促使每一个家庭高度关注子女的受教育程度和未来职业选择，而受教育程度与未来生存和发展紧密相关。
教育包括教育的供求关系发生了巨大的转变：一方面教育本身无法满足经济社会发展的需求，另一方面优质教育资源成为一种紧缺资源，教育的供需矛盾也越来越突出，不能够及时满足人民群众接受教育的需要。由此，教育问题成为人们普遍关心的社会问题和热点问题，不断引发争议和关注。
（2）由普及走向提高
我国是人口大国，义务教育的发展问题在相当程度上首先是义务教育的普及问题，尤其是边远、贫困、民族地区义务教育的普及。可以说，自新中国成立以来，我国教育的优先目标是教育的普及，义务教育的普及始终是教育发展的主旋律。20世纪末，国家付出巨大的努力，基本实现九年义务教育的普及。
进入新世纪，在继续实行“两基攻坚”的同时，开始逐步由普及走向提高，即一方面继续推动普及水平的提高，不断扩大义务教育的普及程度和覆盖面，另一方面扩展到幼儿教育和高中阶段教育的普及，普及水平不断向两头延伸。更为重要的是，围绕教育质量的提高，义务教育不断向内涵发展，表现在提高管理水平、提高师资队伍水平、提高课程与教学实施水平、充分有效地利用现代教学手段等方面，质量、管理和效益得到全面提升。
义务教育进入了一个新的发展阶段，即以内涵发展为标志的整体提高阶段。我国东部沿海发达地区和大中城市相继提出“基本实现教育现代化”、“教育强省（市）”、“一流教育”的目标，争取在较短的时间内实现教育的跨越式发展，接近或达到世界中等发达国家的教育发展水平。
（3）由重点发展走向关注公平
新中国成立以来，与我国的经济社会发展模式基本一致，教育发展也采取了一种重点发展模式，除“文革”期间为低水平的平均主义发展外，基本上选择了效率优先的发展方式。改革开放以来，着眼于快出人才，出好人才，义务教育、职业教育、高等教育均采取先办好一批重点学校的方式，以点带面，促进发展。
进入新世纪，教育发展取得了巨大成就，但在我国原有经济社会发展水平差异较大的基础上，教育发展的城乡、地区、学校、人群等方面的差距越来越明显。随着经济社会发展的全面转型，随着全社会对教育的关注不断增强，随着人民群众接受教育权利的平等要求越来越强烈，以效率优先为价值取向的教育重点发展模式无法为继，以关注公平为价值取向的发展模式正在逐步形成。
从重点发展到关注公平，需要推进义务教育的均衡发展，需要努力关注非义务教育的公平程度，形成办好所有学校的义务教育整体发展，追求所有学校高质量、高水平的共同发展，建设关注每一个学生发展的更加公平的义务教育，成为一种新的发展理念和发展模式。
2.全面实施素质教育需要有新的突破
义务教育是整个教育体系的基础阶段，是全面提高国民素养的奠基工程。因此，全面实施素质教育本来就是义务教育的应有之义，是义务教育实现自身价值、完成自身使命、培养合格公民的必然要求。然而，20世纪90年代我国提出素质教育以来，素质教育的全面推进面临着多方面的困难。进入新世纪，全面推进素质教育必须有新的措施，寻找新的突破。
从20世纪末到21世纪初，实施素质教育的外部环境发生了很大的变化。一方面，我国的经济社会发展取得了重大成就，国家综合实力不断增强，人民群众的生活水平不断提高，对接受更好教育的需要不断增长，教育逐步从边缘步入中心，教育发展面临着前所未有的良好发展机遇。另一方面，经济社会正在发生巨大的转型，计划经济逐步向市场经济过渡，多种社会阶层正在形成，多元化的社会利益诉求相互冲突并形成博弈，教育的社会需要越来越多样化和复杂化，形成了较任何一个时代都更加强烈的社会各界对教育发展、对学校管理工作、对教育教学质量的环境及舆论的压力。
需要强调指出的是，社会转型期所导致的产业结构升级换代，一方面促进了经济社会的发展，另一方面带来了大量社会问题，如贫富差距拉大、就业竞争加剧等，人们对社会和教育的期望越来越贴近于功利和世俗，要求通过教育获得生存与发展的比较优势，向上层社会流动的渴望，突出表现在新一轮的“望子成龙”、“唯有读书高”、“学而优则仕”上，社会大众的现实选择和素质教育的观念形成了强烈反差。
教育体系自身的不够完善，也给义务教育全面实施素质教育带来了困难。一是教育横向结构和纵向结构的不合理，中等职业教育的发展处于明显的弱势状态，高等教育发展尚未进入大众化的阶段，千军万马挤上应试教育的“独木桥”；二是教育内部体系缺乏足够的弹性，各块教育画地为牢，无法打通，学生发展缺少自主选择的空间和余地，只能去挤“独木桥”；三是优质资源较为稀缺，加剧了社会上的择校之风，进一步强化了学校间的升学竞争，助长了家长的择校愿望。
外部环境的变化，使义务教育全面推进素质教育面临着新的困难，也面临着新的课题。在2001年6月召开的全国教育工作会议上，李岚清指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，义务教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”
早在1999年，我国第三次全教会明确提出“深化教育改革，实施素质教育”以来，各级教育行政部门和中小学校虽然普遍采取了控制学生在校时间、作业量以及规范中小学教辅材料等一系列措施，但由于高考“指挥棒”的错误导向，不少学校还难以把德育放在学校工作的首要位置，出现学校“减负”，家长“加负”的现象，初、高中学生学业负担过重的现象并没有得到实质性改变。“应试教育”的“加班加点”、“题海战术”、“魔鬼训练”与过多的考试，从高中向初中、小学蔓延，从学校向校外蔓延。在某些地方和某些城市竟然出现了“补课一条街”，补课生意在很多地方成为一种产业。一些学校虽然缩短了学生在校时间，却采取挤占部分德育课和活动课的办法来弥补教学时间。学校在开展校外社会实践方面也存在很多问题，不少学校由于没有收费依据、缺乏安全保障、安排不出时间以及家长的压力等原因，对开展校外活动顾虑重重。
更为重要的现实是，素质教育的理念基本上停留于教育行政部门的号召和文件上，学校教育教学在传统课程与教学设置的基本框架下，只能进行局部的修补和调整，难以有所作为。素质教育的思想和要求，面对着课程和教学的制度性设计的屏障，无法进入学校，进入课堂，走近教师和学生。课程与教学是一种“知识本位”的设计，导致了学校教育的中心任务就是传授知识，教师本位、教材本位和课堂本位居统治地位，学生的任务就是接受知识和存储知识，发展的多种可能性和无限性完全被封闭在书本知识的世界里，学生为考试而学，教师为考试而教，学生的学习负担和厌学情绪不断加重，教师的教学负担和心理负担十分沉重。“应试教育”给学校、给学生、给教师造成的危害，已不能够再任其继续下去。
3.建设高质量的义务教育要求全面实施素质教育
21世纪，科学技术迅猛发展，国际间竞争日益激烈，国与国之间的竞争越来越成为人才的竞争，而人才的培养靠教育，尤其是承担着提高全民素质重任的义务教育。义务教育要适应时代与社会的要求，必须要提高教育质量，要提高教育质量则必须深化教育改革，全面实施素质教育。
教育部原部长周济就素质教育接受《人民日报》专访时谈到，素质教育就是要解决“培养什么人”和“怎样培养人”这两大问题，是人的培养模式的一次深刻变革，是教育领域最核心的一次变革。它的基本价值取向是以人为本、育人为本，是面向未来、促进学生全面发展的教育。素质教育是一个发展着、实践着的过程，一个与时俱进、不断创新的过程。最初，素质教育是针对片面追求升学率的倾向提出的，现在，我们更多地强调如何面向21世纪培养青少年。因为到21世纪中叶我们实现第三步战略目标的时候，今天的学生将是整个现代化建设的领导者和建设者。那个时候的中国人应当具备什么样的素质，必须在今天的教育中得到充分的考虑。实施素质教育，不仅关系到一个民族的未来，也关系到每一个家庭的未来，孩子身心健康、人格健全、学会做人、有特长、有技能是每一个家长的愿望，实际上也是素质教育的目标。
从培养什么样的人和如何培养人来理解素质教育，来全面提升义务教育的质量，需要做的工作很多。如要更新教育思想观念与方法，要加强和改革学校德育工作，要全面提高学校管理水平，要改革教育方法与考试制度，要不断提高教师的专业素养，要将学校教育与社会教育融为一体等。但其关键和核心是课程改革，既要通过课程改革确立新的培养目标，解决培养什么人的问题，也要通过课程改革形成新的培养模式，解决如何培养的问题。课程改革是一项系统工程，关系着义务教育的方方面面，涉及义务教育的整体发展。
培养目标和培养模式的变化，其实是世界义务教育改革的共同趋势，是世界教育提高质量的共同追求。
从培养目标的变化来看，面对日新月异的科技进步，人才的创新能力被置于突出地位。1989年底，联合国在北京召开的“面向21世纪国际教育讨论会”提出，未来人才应特别强调事业心和开拓能力。在体现本国国情和独特文化传统的同时，各国都强调：人生观、价值观和社会责任感；获取新知识、掌握新技能和新方法的能力；创造意识、创造力和参加社会实践的能力；对多元文化的正确态度、生态伦理意识；审美意识和健康的生活情趣；信息素养；与他人共处、合作的能力。
从培养模式的变化来看，经济社会的发展导致产业结构的不断变化和升级，新兴产业不断出现，就业岗位不断变换，就业再也不能要求“从一而终”，岗位的变迁需要不断学习，学习的场所就必然从学校扩展到社会，学习的时间就必然从某一阶段扩展到人的一生，学习内容需要从书本知识扩展到包括生活实践经验的广义知识，学习方式不再是接受式的一统天下，需要在探究、合作、发现中学会学习。
显然，全面实施素质教育，追求高质量、高水平的义务教育，我们需要突破“以知识为本位”的课程与教学基本框架，通过课程改革，实现培养目标和培养模式的变革，从而实现以德育为核心，以创新精神和实践能力培养为重点，以全面提高学生素质为基本要求的义务教育的整体转变。
（三）课程与教学改革的必然选择
义务教育的改革与发展，一直伴随着义务教育课程与教学的改革。解放以后，我国义务教育课程与教学的改革经历了艰难曲折的过程，取得了很大的成绩，也积累了丰富的经验，为新一轮义务教育课程改革奠定了重要基础。
1.我国义务教育课程改革的发展历程
从新中国成立以来到1999年第三次全教会召开，我国的义务教育课程改革经历了以下五个重要阶段：
（1）社会主义改造时期的义务教育课程（1949—1957）
新中国成立之后，确立了新的教育方针、学制和学校培养目标，开始了新中国的课程建设。1950年中央人民政府教育部颁发新中国历史上的第一份教学计划《中学暂行教学计划（草案）》； 1952年教育部颁发了第一份《小学教学计划》，规定小学设语文、算术、自然、历史、地理、体育、图画、音乐等8门课程。1956年国家颁布新中国成立后第一套比较齐全的中学各科教学大纲共15种，同时正式发行了新中国成立后第二套中小学教科书，这是人民教育出版社着手编写的全国第一套完全自编的十二年制中小学教材。这一时期的课程建设取得了较大进展，编制出了一整套中小学教学大纲和教材，基本上形成了合理的课程结构，初步建立起了较为完整的学科体系。
（2）全面建设社会主义时期的义务教育课程
1958年，我国对中小学课程缩短学制，精简课程。人民教育出版社编写了一套十年制中小学实验教材（也即新中国第三套中小学教科书）。1963年教育部发布了《关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》，这在新中国课程史上是一大创举。新的小学教学计划增加了语文和数学两门课的教学时数，并新增设了一门生产常识课。人民教育出版社从1961年开始编写一套新的十二年制中小学教材（也即新中国第四套中小学教科书）。在课程教材管理制度方面，扩大了地方管理权限。1958年发布的《关于教育事业管理权限下放问题的规定》指出：“各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央各主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修订和补充，也可以自编教材和教科书。”这是我国中小学课程教材管理制度的一次重大改革，弥补了高度中央集权带来的弊端，增强了课程教材建设的灵活性。
（3）十年动乱时期的义务教育课程（1966—1976）
“文化大革命”使教育事业和中小学课程遭到极大破坏，原先的课程全部被废止，负责编写出版全国中小学教材的人民教育出版社也被取消。由各地区自行编订的教学计划、教学大纲和教材处于无政府状态，多数地区编写的教材问题很多，如：过分强调工农业生产知识，严重破坏了各学科的科学体系，削弱了基础知识，片面强调突出政治。(https://www.daowen.com)
（4）改革开放初期的义务教育课程（1977—1984）
十年动乱结束后，重新确定和编写全国通用的中小学课程及教材，成为当时中小学教育面临的最为紧迫的任务。1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》。同年秋，编订了相应的各科教学大纲。据此，教育部组织力量编写了新中国第五套全国通用教材，这标志着国家统一管理、统一编制的中小学通用课程与教材重新确立了其在中小学教育中的应有地位。进入80年代后，中小学教育事业迅速发展。邓小平同志关于“三个面向”的指示为新时期中小学教育的发展指明了方向。1981年教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划（修正草案）》，该项计划以思想品德课取代了原来的政治课，恢复了历史、地理课，并增设劳动课。同年，还颁发了《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，该计划取消了原计划中的农业基础知识，开设了劳动技术课。根据以上两个计划，人民教育出版社组织编写了第六套全国通用的中小学教材。
（5）20世纪末的义务教育课程改革（1985—1996）
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁发。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，同年11月，经全国中小学教材审定委员会审查通过，由人民教育出版社负责编写或修订新教材，逐渐形成第七套全国统编通用中小学教材。1988年国家教委对九年制义务教育各科大纲进行修改和审定，经全国实验后于1992年正式颁布，并更名为《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》。各省市根据义务教育发展的现状和存在的问题，积极推进以课程和教学为重点的各项改革，经教育部批准上海和浙江成为以省为单位的课程改革实验区。
2.课程改革是面向未来的必然选择
面对新世纪的挑战和激烈的国际竞争，纵观全球义务教育改革的基本趋势，为实现从人口大国向“人力资源大国”和“人力资源强国”的转变，必须通过全面实施素质教育，通过义务教育课程改革，实现培养目标的调整和人才培养方式的转变。课程改革是实现高质量义务教育的必由之路。
一是面对未来发展，我们需要根据经济社会发展的需要和未来社会的时代特征，重新厘定和建立义务教育的培养目标，即进一步明确义务教育阶段应该培养什么人的问题，以此来引导和重建整个义务教育的课程与教学体系。新的义务教育培养目标不可能从旧的课程体系中形成。
二是以培养目标为出发点，我们需要根据义务教育的性质和任务，建立一种符合素质教育理想和思想的课程与教学的核心价值取向，即“为了每一个学生发展”的以人为本的教育哲学，促进每一个学生全面发展和个性发展的教育理念，而旧的课程体系是一种以知识为本的课程理念，不可能孕育和生长出“以人的发展为本”的教育哲学和教育理念。
三是以促进人的发展为根本的课程与教学理念，需要从义务教育的全程统一设计课程体系，需要体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。课程结构的均衡性，要给学生发展提供全面而完整的课程内容，从而形成发展的全面基础；课程结构的综合性，要使学生的发展能基于学科而又超越学科，能够综合性地面对和处理社会生活中的现实问题；课程结构的选择性，要使学生的发展既全面而又富有个性。而旧的课程与教学体系是基于分科基础上建立起来的，不具有整体上的均衡性、综合性和选择性。
四是以促进人的发展为根本的课程与教学，要把学生作为发展的主体和学习的主体，要彻底改变课程实施和知识传授的方式，激发学生的自主学习、合作学习和探究学习，要从一元的学习方式和教学方式走向多元的学习方式和教学方式。相应地，课程与教学评价也应成为促进学生发展的评价，而不是一味强调甄别性、选拔性和淘汰性。旧课程与教学是以学科为中心的知识学习，不可能形成这样的课程实施方式和评价方式转变的内在需要。
五是我国地域广阔，差异较大，高度统一集中的课程与教学管理，无法适应各地、各校、各种学生的发展差异，因而需要建立一种增强课程适应性的课程管理方式。但旧的课程与教学体系的基本特征是高度集中统一，没有给地方和学校留下足够的空间。
为解决课程与教学中存在的上述问题和矛盾，深化教育改革，全面推进素质教育，1999年6月，中共中央、国务院召开第三次全国教育T作会议，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了改革现行义务教育课程体系和研制面向新世纪的义务教育课程教材体系的任务。一场影响我国义务教育改革与发展全局的重大改革，一场影响今后中国未来发展和国民素养的重大改革，在新世纪初拉开大幕。
二、义务教育课程改革的整体设计
我国义务教育课程改革是一项酝酿已久、架构完整、理念先进、由上而下强力推进的规模宏大的改革运动，在课程改革推进若干年后回望、审视、研究其整体设计，对于我们全面准确地认识正在进行的这场改革是至关重要的。
（一）课程改革的基本思想
我国义务教育课程改革是一次主动、自觉的改革，改革的自觉性往往源于认识的深刻性。从“顶层设计”视角看，义务教育课程改革体现了以下基本思想。
1.指导思想是“三个面向”
邓小平同志在1983年国庆节为北京景山学校题词：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”“三个面向”是邓小平教育思想的核心，充分体现了一代伟人高瞻远瞩的战略思维，成为教育改革最为核心的指导思想，同样也成为中国义务教育课程改革的重要指导思想。
“三个面向”对于义务教育课程改革的意义，首先是一种思维方式的突破。“三个面向”强调跳出教育看教育，要求贯通教育与“现代化”、“世界”、“未来”之间的联系。这种思想成为课程改革战略思维的重要方式。
“三个面向”作为目的与手段的统一体，指明了课程改革的核心目标和发展方向。教育的“三个面向”是目的与手段的统一体。我们可以认为教育面向现代化是教育的一个目的，怎样达到这个目的呢？教育必须面向世界，面向未来；从“面向世界”、“面向未来”的维度也可以作同样理解，所以它是互为支撑的内在统一体。在整体上看，也可以理解为它一方面强调教育的培养方向，培养的现代公民应当是“面向现代化”、“面向世界”、“面向未来”，怎样实现这样的培养目标呢？必须坚持“三个面向”。义务教育新课程的培养目标，以及课程改革提出的实施途径，都深刻体现了“三个面向”的伟大思想。
“三个面向”的丰富内涵，对于义务教育课程改革具有重要的指导意义。“面向现代化”强调了教育与经济、社会发展的联系，在一般意义上，现代化是指工业革命以来，社会以科学技术革命为基础的进步过程。义务教育课程改革强调适应时代要求，适应科技发展，课程内容设计的一个维度就是时代性，正是从一个侧面体现了与现代化的联系。“面向世界”强调教育的开放性。由于中国特殊的地理环境和民族心理，封闭意识积重难返，当年梁启超先生在偌大的北京买不到一张世界地图。1866年，日本思想家福泽渝吉写了一本介绍西方的小册子，一年时间发行了25万册；江南制造总局1856年出版了一本介绍西方的书，30年时间总共销售13000册。有人说中日甲午战争没有开仗，已是胜负分明。十一届三中全会以后，中国社会的进步，关键词就是改革开放，“开放”其实也是改革，对外的改革就是开放。本次课改与以往改革显著不同的一个方面，就是改革是基于充分深入的国际比较进行的，改革是一项“国际视野，本土行动”。“面向未来”，既指人的发展，又指国家的发展，强调未来意识，有助于我们克服短视症，遏制教育的功利主义倾向，提倡教育的创新精神，这些思想在课程改革的目标设置、内容设计和教学方法、学习方式的改革等方面，都得到较为充分的体现。当然，“三个面向”在很多时候是相互包容的，比如“面向世界”，很重要的是考察、研究发达国家现代化、后现代化的进程，其中又常常包含了“面向未来”。如美国的“2061计划”，启动于1985年，正是哈雷彗星出现的年份，而哈雷彗星在地球上空再现则是2061年，这种命名就体现了教育改革计划的未来指向性，研究“2061计划”，既是“面向世界”，又是“面向未来”，对于我国而言也是“面向现代化”。
2.核心价值观是“为了每位学生的发展”
据说《纲要》曾有加上正标题的动议，正标题就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。作为一个重要的官方文件，当然不加“两个为了”更为庄重，何况是用“一个为了”还是“两个为了”存在争论。但从中透现出的信息，明确无误地点明了本次课程改革的核心价值观。
“为了中华民族的复兴”强烈地体现了教育的工具性价值。古往今来，在国家层面推行教育改革，更多地会从国家利益考虑问题。1957年苏联人造地球卫星上天，1958年美国推出《国防教育法》，是从国家安全、国际竞争角度推进教育改革。美国出台的教育报告经常会出现诸如“国家处于危急之中”的说法，以引起政府、社会的高度警觉和重视。世纪之交，美国推行《2000年目标：美国教育法》，英国政府从2000年9月开始实施新的国家课程，都首先着眼于提高民族素质，增加国家竞争力。晚清以来，中国因为落后，已经屡屡挨打。“文革”结束后，中国积极推进现代化进程，有了长足发展，但与发达国家相比，我们仍然处于劣势。教育竞争也明显处于下风，人均受教育年限存在较大差距，人才培养总量不足，特别是创新型人才严重匮乏。我们一定要坚持教育的社会价值，这是一个国家存在与发展的重要保障。所以教育特别是义务教育，理应担负起提高整个中华民族基本素质的历史重任，必须为了中华民族的复兴提供坚实的支撑。为了实现这一重要目标，我们一定要调整教育发展方向，为其注入新的思想和内容，改革旧的模式和方法，培养具有创新精神和实践能力的一代新人，这样才能完成历史和民族赋予的重任，才能够让教育发挥其应有的社会性功用。
“为了每位学生的发展”体现了教育的本体性价值观。教育的本体性价值指教育具有创造人的价值意义，教育是以充分开发个体潜能、促进个体充分发展为己任的。但教育的这种本体性功能长期被忽视，教育首先要满足宗教、政治的需要。为了国家利益，有时不得已会以牺牲部分学生的利益为代价，比如日本二战以后建立重点幼儿园、重点小学、重点中学、重点大学制度，我国“文革”结束以后，同样建立重点学校制度，都是根据当时的国情，强化精英教育，筛选苗子，快出人才，以支撑国家的危局。但当经济社会发展到一定的水平，当教育普遍进入大众化阶段以后，两种价值观的冲突必然消解，内在的一致性则大大增加。到了这个阶段，国家的竞争是综合国力的竞争，在现阶段这种竞争以经济为核心，其突破口是科学技术，关键是人才，是教育，只有教育进步了，民族素质才会得到真正提高，人才辈出的情景才会出现。我国义务教育课程改革是在普及九年义务教育，高中教育甚至在不少地方的高等教育已经进入大众化阶段的背景下推进的，在这种背景下，每位学生的发展就意味着民族素质的整体提高，意味着中华民族的复兴，二者高度地统一起来，关注点则更多地转移到学生本位的发展。
课程改革的核心价值观具有突破性意义。“两个为了”的提出，特别是“以学生发展为本”的思想，是教育战线思想解放的重要成果，其时，中央层面还没有提出“以人为本”，课改的核心价值观就已经体现了“以人为本”的思想，把人的发展，特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本，可以说是相当了不起的事情，它一改教育变革常常因思想保守而陷入被动的窘况，在十六大报告提出“以人为本”思想后，反观课程改革不落后，站得住，是很不容易的。“以学生发展为本位”这一思想的提出，使课程改革有了一条贯通的思想红线，有助于广大的基层教育工作者在整体上、本质上把握课改精神，进一步更新观念，解放思想，功莫大焉。同时，人们也注意到，在选择国家课改实验区时，有些地方开始多少有些犹豫，但选择省级实验区时，基层热情高涨，竞相进入，很重要的原因，是“两个为了”通过课程体系得到全面的体现，而这种思想呼应了时代的认识和大众的情绪，使广大教育行政人员和老师在基本认同课改的同时，使命感、责任感、紧迫感大为增加，于是，“坚信不疑，坚定不移”就成为一种基本的姿态。
3.课程开发与实践的理念是超越“学科中心”
长期以来，我国义务教育课程学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占绝对主导地位，而选修课程则微乎其微。国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发，凸现出明显的“学科中心”特征。新课程本着“以学生发展为本位”，在课程开发与实践层面，超越了“学科中心”视角。
（1）课程的综合性明显增加
本次课程改革设置了以综合实践活动为标志的经验型课程，并把它作为义务教育三年级到普通高中的必修课，综合实践活动占义务教育课时总数的8%，占高中必修学分的24%，与学科课程构成新课程的两种基本形态。综合实践活动是以学科课程所排除了的现代社会以及人类与人生的切实问题作为课程内容的，它打破了传统的分科主义课程的束缚，为学生提供了一种学习经验的基本框架。
改革学科类综合课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，出现了“品德与生活”、“品德与社会”、“艺术”、“历史与社会”、“体育与健康”、“科学”等学科类综合课程。其意图是加强学科的沟通与整合，促进学生更加全面的发展。
普通高中新课程以“学习领域”、“科目”、“模块”三个层次为结构形态，高中三年设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术和综合实践活动8个学习领域，学习领域的设置能够更好地反映现代科学的综合化趋势，有利于在学习领域的视野更好地认识、把握学科。模块的设置促进了课程内容的整合，使课程的灵活性和选择性大大增加。
在学科内部设置“综合性学习”板块，倡导学科内部的综合性学习。比如语文的义务教育课程标准，将“综合性学习”专门列出，强调学科内部的综合，语文学科与其他学科的综合，语文与生活、社会活动的融合，学习方式的综合等等。
在教与学领域，柔化学科界限，加强与生活世界的联系，倡导自主、合作、探究的学习方式，都体现了综合化的某些特征。
（2）审视与改进学科课程
超越“学科中心”，并不意味着不重视学科课程，学科课程在为学生建立富有逻辑、理性、系统的个体认知框架，以及发展高级思维等方面，具有重要的价值，但以学科为中心，课程结构和内容则必然显得陈旧、封闭、繁杂、枯燥而没有生气。本次课程改革从学生发展出发，重新审视和改进了学科课程，保留了学科的基本结构，较大幅度地删减了繁难偏旧的内容，特别是努力体现时代的发展和科技的进步，必要时对课程中知识板块的地位作合理调整。
在各学科课程标准中都提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度设计课程，努力在新课程的思想指导下实现学科重建，特别突出教育内容与学生经验、社会发展、科学技术进步的关系，强调学习的过程与方法以及价值的建立。
关注时代发展和社会对人才规格的需求，重新认识学科课程的构成和定位，在义务教育阶段的“综合实践活动”中设置“信息技术”内容，在普通高中课程设置中，加强艺术课程和技术课程，“艺术”和“技术”都成为学科领域，“信息技术”成为独立的学科课程，既适应时代的发展，又关注到学生成长的需要。
（3）丰富、激活地方和学校课程
《纲要》提出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”“三级课程管理”的课程政策，一方面明确了各级对课程管理的责任和义务，构建了课程管理的制度框架，扩大了课程开发的决策群体和管理的团队；另一方面，从课程设置的角度出发，降低了国家课程的比例，国家课程占总课时数的80%～84%，地方课程、校本课程占16%～20%，相对于课改前国家课程占92%来说，地方、学校课程在课程结构中的地位大为提高，这些对于突破“学科中心”都具有重要的意义。
（4）构建选修课程
普通高中课程结构的基础形态是模块，各学科分类别、分层次设计了学科的可供不同发展潜能学生选择的模块，模块之间既有相互独立性，又互有联系，每一个模块都有明确的教学目标。模块的设置使以学科为中心的课程体系由封闭走向开放；由要求学生适应学校的课程到学校为学生自主选择和个性发展提供服务；由传统的学科逻辑框架走向专题研究；普通高中因此建立了学校选课指导制度。尽管在普通高中新课程的推进过程中，学校在选修课的设置和学生选课指导方面，还存在着资源的、制度的以及经验的不足，但选修课的开设，极大地赋予了学校课程设置的自主权，为老师提供了创造的空间和舞台，激发了管理、教学和学习的积极性。
（5）倡导探究性教学
从超越学科中心的视角设置课程，必然要求教学方法、学习方式改革。《纲要》提出，要“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，只要“自主”、“合作”、“探究”、“动手”，只要与生活经验融通，基于情境与经验去建构，就在某种程度上消解了学科中心。在新课程的实践中，广大老师逐步理解、认同并尝试“以学生为中心”，“以能力为导向”，强调情境的设置，从真实问题出发，引导学生主动探究，这些努力使新课程的思想正在日常的教学生活中得以落实。
（6）推进多元化评价方法
以学科为中心的课堂，“考考考，老师的法宝”，“分分分，学生的命根”。新课程把考试评价制度的改革置于重要位置，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》精神，对学生学习的评价主要应把握：一是形成正确评价观，探索科学合理的方法。评价的目的是促进人的发展，因而评价的主体要多元化，评价的方法要多样化。对学生学业评价更加重视过程性，重视学生自我和他人结合的评价，重视通过书面测试以外的多种方法进行评价。二是加快考试改革的步伐。在命题上倡导以能力立意为主，基于情境进行知识的考查。将综合素质评价纳入高考、中考的基本方案，其积极意义正在逐步显现。
4.课程改革是一项系统工程
《纲要》明确指出：“基础教育课程改革是一项系统工程。”无论是方案设计，还是组织实施，都努力体现了这种思想。
目标设计方面，培养目标表明培养什么人的问题，具体目标回答怎样培养人的问题。培养目标是整个课改的灵魂，课改各个环节的工作都要落实这个目标。具体目标是课改的纲领，是体系化的，又是开放性的，课改建设和实施的许多工作都由此而生发。
在内容设计方面，体现了以下清晰的线索，如具体课程标准和教材的建设，
根据《纲要》和《方案》的要求，全面启动相关工作，使课改实验工作顺利进行。对以综合实践活动为主的经验型课程成立项目组，加以研究，提出实施的指导意见。及时启动地方课程、校本课程的项目研究，其基本研究成果通过文章、会议发布，产生了重要影响。高度关注考试评价制度改革，及时出台指导性意见，2002年12月出台的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，是课改以后，除《纲要》外，另一个“经国务院同意”颁发的教育部文件，其重要性不言而喻。
在制度设计层面，努力通过政策调整、制度变革为改革的深化提供保障。如教材的编写使用，为确保“百花齐放”，设计了一整套的政策措施。评价考试制度的改革，努力体现为课程改革服务的思想。课程改革启动后，倡导、支持以校为本的教研制度，等等。这些制度设计，既是课程改革结构系统的有机构成，又对课改的推进起到了保障作用。
在实施策略的筹划方面，基于准确判断，确立了工作的重点、难点。课程改革是一次涉及义务教育全方位的改革，但并不是要方方面面平均使用力量，工作的推进很重要的在于能否突出重点、突破难点。从《纲要》的精神来看，在认真调研和准确判断的基础上，课改的设计者、组织者“预设”了工作的重点难点，体现出对教育规律和课改走向的准确把握，其中比较突出的有教育观念的更新、教师专业素养的提高、农村中小学课改的组织、评价与考试制度的改革。这些科学的“预设”促进了课程改革有效的“生成”。
在学段安排方面，整体联动与分层推进结合。《纲要》明确提出：“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。”教育部列出的时间表是：2001年秋季启动义务教育课程改革，义务教育课程标准及其实验教材在国家级实验区开展试验；2002年启动省级实验区工作；2003年修订义务教育阶段课程计划及各科课程标准，并扩大实验规划；2005年中小学各起始年级全面进入新课程。与此同时，2005年正式颁布普通高中课程方案和各科课程标准，启动高中课程改革实验。幼儿教育则从2001年开始计划用三年时间全面落实《幼儿教育指导纲要》。
在组织实施方面，始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，国家和省级相继成立课程改革实验区，先行探索，分层推进，为有效过渡作了充分准备。《纲要》对专业支持、社会联动、舆论宣传等同时提出相关要求，这些也都体现了系统工程的思想。
（二）课程改革的具体目标
如果说，培养目标解决的是培养什么人的问题，那么课程与教学要解决的则是如何培养人的问题。新的培养目标不可能在旧的课程与教学体系中进行，必然要求建立新的课程与教学体系。建立什么样的新的课程与教学体系，义务教育课程改革进行了系统的改革目标设计。
1.具体日标的表述
《纲要》提出了义务教育课程改革的具体目标：中国义务教育课程改革推进研究改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过于强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
这一改革的具体目标全面系统、高屋建瓴、内涵丰富，在课程改革过程中产生了广泛影响，引领课程改革不断向前推进，其基本目标是建立与新的培养目标相匹配、相一致的新的课程与教学体系。
2.具体目标的主要特点
课程改革的上述具体目标，具有以下鲜明的特点。
（1）具体目标是一个相互联系、相互支撑的系统
“具体目标”提出“课程功能”、“课程结构”、“课程内容”、“课程实施”、“课程评价”、“课程管理”六个重要的课程要素，无论是空间维度，还是时间维度，都有广阔的涵盖面。正如王湛同志指出：“这些目标构成了这一次义务教育课程改革的总体框架”，而这六个方面，又是“相辅相成和互为制约的”，《纲要》开宗明义，提出要“大力推进义务教育课程改革，调整和改革义务教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的义务教育课程体系”。“具体目标”则对“体系”作了初步描述。
①完整性。施良方教授曾从课程编制的角度，将课程的基本要素划分为“课程目标”、“课程内容”、“课程实施”、“课程评价”，新课程提出六要素，更为完整。
②凝聚性。在六个基本要素中，课程功能是其核心，各方面组成一个完整的架构，指向课程功能的转变，为实现新的课程功能服务。
③开放性。课程功能转变，既是一个理念问题，又是一个内容设计的问题，还是一个实践的问题。因此，这些课程要素不仅是一种刚性规定和制度因素，更与开放性、创新性、个体性等相联结，这样的表述更加贴近课程改革的实际。
（2）课程功能的转变代表了新课程的核心价值观
在六个具体目标中，课程功能的转变是最为核心的，原因就在于它表述了新课程的核心价值观，长期以来，我国的课程研制基于知识中心的理念，课程和教学充分体现了以知识追求为根本的价值取向，新课程基于“以人为本”的素质教育理念，追求“为了每一个学生发展”的价值观。这种价值观的实现关键是要改变课程功能，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。饶有意思的是，这个课程总体目标在实践中被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的“三维”，人们把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求，并且得到广泛的认同，这样的强烈共鸣和生动的解释也可见这个问题的重要性。
另一方面，要改变课程功能，则要通过课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面来落实。从课程实施的角度看，旧课程“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，必然导致“知识本位”，新课程“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，从这一目标表述中，我们至少可以理解到，在新课程的课程实施中，要特别关注以下四个方面，以达成课程功能实现真正的转变：
一是在师生关系的调适方面，要注重学生作为学习主体的能动性、独立性、创造性、发展性，同时还需要教师教学体现促进性、启发性、情感性、反馈性。
二是在接受与探究这两种不同学习方式的处理上，要针对过去单纯强调“接受”的现状，改变学生被动学习的状况，提倡自主、合作、探究式学习，从一元教学走向多元教学。
三是在知识获得的途径中，要针对过去注重书本知识、死记硬背等现象，强调实践领悟、实践运用是学习的基本途径之一，注重理论与实践的结合，间接知识与直接知识的结合，引导学生“善于动脑，勤于动手”。
四是在传授知识与培养能力的关系方面，要改变以知识传授为主的传统做法，引导学生学会学习，培养学生良好的学习习惯，发现问题、分析问题和解决问题的能力，终身学习的意识和能力。
（3）新课程的“课程结构”体现了新的特点
过去有一种习惯性认识，把课程体系与课程结构混为一谈，结构是指各个组成部分的搭配和排列。从义务教育课程看，课程结构则是指课程的总体框架、基本构造、外部形态，它不能完全包含体系的内容，但在体系相对刚性的构架中，结构则是主体部分。因此，把握课程体系，必然要关注结构。新课程对“课程结构”有着明确的定位，课程结构指的就是课程设置，新的课程结构体现“为了每位学生发展”，为了实现课程功能的转变，形成均衡性、综合性、选择性三个特点。所谓均衡性，是指依据学生身心发展规律和学科知识的内在逻辑，义务教育阶段九年一贯设置课程，各门课程比较适当；所谓综合性，是指小学阶段以综合课程为主，在初中阶段分科、综合并行，从小学三年级以上设置综合实践活动课程；所谓选择性，是指课程结构留有空间，赋予地方、学校和学生选择的权利。普通高中“适应社会需求的多样化和学生全面有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”，由学习领域、科目、模块构成，同一领域包含性质相同的学科，学生具有一定的自主选择的空问；同一学科设置方向不同、难度不同的多个模块，学生自主选择的空间更大。
（4）明确提出“三级课程管理”的思路
《纲要》提出：“改变课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这里提供了课程体系的另一划分维度，即“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”，我们可以称之为内容维度。完整的义务教育课程体系，应当包括国家课程、地方课程、学校课程三大板块，三者都有独立的地位，独特的功能，但同时又是相辅相成、不可或缺的。这样的内容构成，大大提高了课程对不同地区、学校的适应性，提出了国家、地方和学校共同建设课程的新路径。
与此同时，管理跟进，“三级课程管理”与课程责任与需求相配套，形成了重要的政策突破。一些学者在解读新的课程管理政策时，更多关注权力分享，并与集权、分权的体制联系起来，认为我国提出“三级课程管理”，主要是从集权走向分权。相对而言，欧美分权型体制国家，在新的改革中则更多地采取了一些集权措施。应该看到，这种分析不无道理，但并未看到问题的实质，课程管理政策的变化，是针对我国具体国情，着眼于课程适应性而发生的。我们形成了新的核心价值观，而各地、各校差异巨大，我们就必须建构适应差异的课程体系，就必须让地方、学校以及教师、学生、家长、社区共同成为课程主体，课程管理也就应当与三级课程的构成相匹配。王湛同志早就指出：“根据我国当前发展差异极大、文化多样的具体国情，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用。提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要做科学合理的划分。”所以，实质性并非集权、分权，而是为了体现教育核心价值观，针对差异性，提高改革举措的适应性，强调为了提高教育质量、提高人才培养质量，课程政策在做相应变革。课程管理是更好地提高适应性，有收有放，是从需要出发，而不能用非此即彼的思维去理解。
（三）义务教育课程改革的方案设计
本次义务教育课程改革方案《义务教育课程设置实验方案》是根据《关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要》要求制订的，是义务教育阶段素质教育课程体系的建构。课程设置体现了义务教育的基本性质和任务，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，旨在为学生的健康、全面、持续发展奠定基础。
1.义务教育阶段课程设置的原则
课程设置的原则有三条：
一是均衡设置课程。根据德智体美等方面全面发展的要求，均衡设置课程，各门课程比例适当，并可按照地方、学校实际和学生的不同需求进行适度调整，保证学生和谐、全面发展；依据学生身心发展的规律和学科知识的内在逻辑，义务教育阶段九年一贯整体设置课程；根据不同年龄段儿童成长的需要和认知规律，根据时代发展和社会发展对人才的要求，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。
二是加强课程的综合性。注重学生经验，加强学科渗透。各门课程都应重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，改变课程过于强调学科本位的现象。同时设置综合课程，一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展的需要；六至九年级设科学课，旨在从生活经验出发，让学生体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神；一至九年级设艺术课，旨在丰富学生的艺术经验，发展感受美、创造美、鉴赏美的能力，提高审美情趣。增设综合实践活动，内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。使学生通过亲身实践，发展收集与处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力以及交流与合作的能力，增强社会责任感，并逐步形成创新精神与实践能力。
三是加强课程的选择性。国家通过设置供选择的分科或综合课程，提供各门课程课时的弹性比例和地方、学校自主开发或选用课程的空间，增强课程对地方、学校、学生的适应性，鼓励各地发挥创造性，办出有特色的学校。在达到九年义务教育基本要求的前提下，农村普通中学试行“绿色证书”教育，形成有农村特点的学校课程结构。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
2.义务教育阶段课程结构的变革
从课程类型上来说，新的课程结构改变了长期以来过于强调分科课程、必修课程、国家课程和学术类课程的状况，突出了综合课程、选修课程、地方和校本课程以及非学术类课程的重要性。在强调综合课程方面，新的课程结构对原有的一些分科课程进行了整合，例如，原有的物理、化学和生物被融合为科学，历史与地理整合为历史与社会，美术、音乐整合为艺术；另外，开设新的综合课程形态，如品德与生活（品德与社会）、综合实践活动。为了增加课程的选择性，新课程结构倡导适当减少必修课程的比重，突出选修课程在学生发展中应有的地位，以使新课程能够更好地适应学生个性化的学习需求，增加课程的可选择性。为了增强课程对地方和学校的适应性，新课程结构适当减少了国家课程的比重，在课时分配上给予地方和学校进行课程开发活动的空间，将10%一12%的课时给予了地方课程和校本课程的开发与实施。为了改变过于注重知识传授的倾向，新课程结构关注非学术类课程在发展学生动手实践能力和创新能力中的作用，使课程与学生的生活和社会生活相联系。例如，综合实践活动涵盖了研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四个部分，这四大部分完全打破了传统的注重书本知识传授的学术类课程的模式，而更加关注学生的活动与体验。
从学科科目上看，突出了学段的特点，重视科目结构的均衡。小学阶段以综合课程为主，低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。初中阶段设置分科课程与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。方案要求学校努力为学生开设选修课程。义务教育阶段的课程结构在基本构成上融合了学术类课程和非学术类课程、接受型课程与研究型课程。学术类课程如语文、数学、外语、科学等，在奠定学生基础学力、形成终身学习的能力方面有不可取代的价值，因此，学术类课程仍然在义务教育阶段的课程结构中占重要位置。这些课程在教学方式上基本上是授受型的，但强调的是有意义的学习而不是死记硬背。非学术类课程如品德与生活、品德与社会、综合实践活动是学术类课程的必要补充，在发展学生个性、形成健全人格方面具有重大价值。它是学术类课程向社会生活和学生的日常生活的延伸，加强了学术类课程与社会、与学生经验的联系。这类课程在教学与学习方式上侧重于自主探究，更多地以主题研究的形式给学生自主探究与反思的空间，以使学生思考人与自然、人与社会、人与自我的关系。学术类课程与非学术类课程具有同等重要的价值，二者构成一个有机的整体，为学生的和谐、均衡发展搭建一个坚实的平台；而且，对于优化课程内容、改变义务教育课程内容繁、难、偏、旧的状况意义重大。从课时比例方面来看，新课程对这些基本科目的课时分配也做出了相应的调整，以体现课程结构的均衡性。一些科目如语文、数学等长期以来一直作为优势科目而占据了较大的比重，造成了课程体系科目结构的不平衡，新的课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%～22%，将数学由原来的16%降至13%～15%，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动因此而拥有了6%～8%的课时量，地方和校本课程拥有了10%～12%的课时量。从课时上重新确定各科目的比重，是实现新课程结构均衡性的重要举措。
3.义务教育阶段课程设置的特点
义务教育阶段课程设置充分关注学生作为整体的人的全面发展，以素质教育作为基本理念引领整个课程的设置。概括地说，义务教育阶段课程设置的特点可归结为如下三个方面：
第一，课程设置更强调课程的基础性。义务教育阶段的课程是奠定学生基础学力、形成终身学习的能力以促进学生可持续发展的基础，凶此，基础性是义务教育阶段课程结构的首要特征。基础性要求课程的设置和实施要关注义务教育阶段学生身心发展的特征，考虑学生的认知水平和接受能力，不可盲目拔高。基础性还要求义务教育阶段的课程要关照每一个学生的发展，为每一个学生提供基础的知识技能，而不可强化精英主义教育的导向，拉开学生差距。基础性的要求并非“一刀切”，恰恰相反，它要求课程的实施要因材施教，关照学生的兴趣需要、个性特长，促进学生生动活泼的发展。义务教育阶段课程结构的基础性，就是要注重义务教育阶段基础性课程的开设与实施，注重让每一个学生都达到基础性的学力水准。
第二，课程设置更关注课程的统整性。课程的统整性是为了保证义务教育阶段学生知识经验的整体性而对课程结构提出的要求。传统的分科课程追求学科的独立性与本学科知识的系统性，往往割裂了与其他学科知识的联系，通过这些学科传授给学生的知识也是条块分割的，学生不能进行综合的运用。在现实生活中，知识从来就不是分科的，而是整合在一起的；学生遇到的问题情境都关涉多个学科的知识，仅凭某一学科的知识是解决不了的。因此，为了尊重知识经验的整体性，让学生学会运用多个学科的知识解决实际问题，必须在课程结构中体现课程的统整性。那么，在义务教育阶段，应该更多地开设综合课程，软化学科界限，打破学科林立的状况。《基础教育课程改革纲要》所规定的小学阶段的课程以综合课程为主，初中阶段则要求综合课程与分科课程相结合，实际上也体现了义务教育阶段课程的统整性要求。
第三，课程设置更突出课程的经验性。在义务教育阶段，学生的年龄较小，认知水平和接受能力以及逻辑判断水平都较低。凶此，学校课程应更加贴近学生生活，关注学生的日常生活经验，才能引起学生的学习兴趣。教师和学生的日常生活是产生意义的场所，学校课程不应抽掉经验的成分，作为单纯的抽象知识的堆积，而应注重情趣性，让学生在学习中感到乐趣，从而产生有意义的学习。在新课程中，关注学生经验的理念也很好地体现出来。如在小学低年级开设品德与生活课程，把思想品德教育和人格教育融入学生的生活，在生活中进行学习和体验。还有综合实践活动，倡导学生的自主探究和体验，彻底改变了传统的教学方式和学习方式，是经验性课程的最好体现。通过把学校课程与学生经验相联系，学生能够更好地接受课程的内容，使课程适应学生的生活经验。