美国职业教育管理体制和政府的职责
美国的职业教育管理遵循的是联邦政府引导、州政府和地方政府分级负责、以地方为主、学校根据市场需求自主办学的管理机制。
联邦政府对各州的文化教育不直接过问。联邦政府一直试图运用把立法和拨款结合的手段干预各州职业教育的发展，但影响力较为有限。美国各州的职业教育较为发达，但有些职业教育机构为了片面追求经济效益，降低了入学标准和教学要求，对提高培养人才的质量产生了不良的影响，这引起了产业界人士的强烈不满。但由于联邦政府对各州文化教育没有直接的管理权，它对这些现象的解决只能通过颁布一些法令，向各州文化教育主管部门和社会教育机构提出一些建议，通过颁布教育法令、政策与向各州提供拨款相结合的方式来干预各州职业教育的发展，各州职业教育机构抱怨执行联邦政府的发展职业教育法令，接受联邦政府教育主管部门的各种检查评估耗费了它们大量的人力、物力。各州职业教育机构对联邦政府颁布的法令、政策往往采取实用主义的做法，即：对自身有好处的，它们全力执行；对眼前无利或直接利益不大的则阳奉阴违，或毫不理睬。美国联邦政府对各州职业教育的宏观调控乏力成为影响各州职业教育健康持续发展的重要因素。
美国州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会，其成员由州长任命，为10人左右，包括教育、工商、社会工作等各界人士。目前全美有8个州成立了职业教育委员会或类似的机构，作为政府的职能部门，这些机构统筹、协调和规划全州职业教育，其他州职业教育大多归高等教育委员会管理。这些委员会的主要职责是制定本州有关职业教育的政策、法规和确定发展规划；管理、分配联邦政府和州政府用于职业教育的资金；审议、评价课程设置和培训项目；颁发教师资格证书；确定学生的收费情况和审计学区财务执行情况。
美国实施12年义务教育，中等职业教育基本由公立学校实施。独立的职业高中不多，中学都开设职业课程。1993年，设有职业课程的学校(职业高中、综合中学、少数普通高中)达1.6万所。总体而言，60%以上的中学毕业生还将进入高中后教育机构继续接受教育。总之，中等职业教育学校在美国未能构成职业教育的主体，其办学体制也较为单一，主要是政府(地方)办学和政府领导下的社会机构办学。
美国职业教育的主体为高中后教育，实施机构中最具代表性的是社区学院。其他还有地区职教中心、各类职业技术学校、工会和行业(包括公司)提供的培训、企业办的培训中心、联邦政府资助的培训项目等。这些机构的归属、经费来源和管理均不相同，如从体系角度细分，达57种之多。从宏观角度看，在这一系统中，举办职业教育的不外乎是社会和个人。代表社会的有联邦政府、州政府、地方当局、工商行会组织、工会、公司(企业)、其他社会团体等；代表个人的有直接办学者和间接助学者等。所有这些举办者在职业教育组织体系中所处的地位、承担的责任、发挥的作用、获得利益的方式，以及由此形成的职业教育运行机制，共同造就了美国独特的职业教育办学体制。
从实施职业教育的主体社区学院看，其办学是以政府为主。1994年的统计显示，美国有社区学院1471所，其中公立的963所，私立的508所。通常，公立学校在办学规模和办学条件方面都优于私立学校。公立学校经费的来源渠道可归纳为5种：地方税收、州政府拨款、联邦政府资助、学生所缴学费和其他收入。私立学校的经费主要来自学生的学费，同时也可得到政府小额的补贴或从有关公司和私人得到一些资助。由于美国各地区差异很大，不同州的不同学校从各渠道得到的经费也就极为不同。以职业教育较为发达的威斯康星州为例，自1984年以来，该州职业教育(社区学院)的经费约45%来自地方税收，约20%为州政府拨款，联邦政府的资助约占10%，学生所缴学费约占10%，还有来自企业、私人的赞助和学校有关产业的收入。
上述这种经费投入格局决定了美国职业教育的管理制度和运行机制。即中央(联邦政府)引导、州政府和地方政府分级负责、重心在地方的管理制度和学校根据市场需求自主办学的运行机制。按1990年的职业教育法规定，联邦政府每年向各州提供16亿美元的职业教育专项补助经费，以提高美国经济和技术的竞争能力。联邦经费的作用主要是引导职教的发展、改革方向和促进教育与培训机会均等目标的实现，以激发各州重视职业教育。联邦政府虽然没有直接管理职教的职能，但自《2000年目标：美国教育法案》(1994年)颁布后，联邦政府成立了全国职业技能标准委员会，旨在将行业的技术标准变成国家经济和教育政策的组成部分，以通过行业来影响和规范职业教育管理。
州政府和地方政府作为职教经费的主要提供者，直接进行职业教育的管理工作。如威斯康星州早在1965年就建立了州职业技术教育委员会，其属政府职能部门并统筹规划和协调管理全州的职业教育。该委员会共有13名成员，其中雇主和雇员代表各1人、农民代表1人、固定代表(中小学教育总监、州大学委员会主任和州负责工业、劳工和人事事务的秘书)3名、学生代表1名和社会代表6名。该委员会的职责主要是：确定本州职业教育(学校)的发展规划，制定相应的政策法规，分配和管理联邦及州的职教经费，评估审议课程设置、培训项目和学校设备更新计划，审计各学区财务执行情况，确定学生的学费额度和审议学生资助情况，颁发教师资格证书，争取联邦和州政府各方面对职教提供支持等。
州以下职业教育由学区管理。威斯康星州的学区设有职业技术教育委员会，由9名成员组成，其中雇主、雇员代表各2人，社会代表3人，学区管理人员代表1人，政府官员代表1人。该委员会作为权力机构，其委员由学区所在地政府任命(没有报酬)。其职责主要是：聘任本学区职业技术院校的校长、教师，确定当地税收的征收和安排，确定课程的设置和培训计划的实施，研究制定学校设备的购置和更新计划，制定学区的财政预算，向学生提供经济资助和就业指导，制定学区的管理政策和规章，争取联邦、州政府和有关机构的资助，协调学校和工商(企业)界的联系等。
(一)联邦政府：基于履行发展教育职责的教育政策
美国政府筹措教育经费的行政管理体制在客观上成为维持和强化教育不平等的工具，随着社会结构性不平等现象的加剧，美国迫切需要有能力的政府采取措施，从而使得联邦政府不断提高其在教育政策方面的影响力。教育改革中的绩效责任体制似乎专为集权而设立，通过标准评估，联邦政府逐渐控制了学校教育。但教育管理权力的转换并没有遭到州立法委员会、州长、地方教育委员会、学校行政的反对，事实上由于联邦政府强有力的资金资助，权力主体在变化过程中甚至很大程度上还得到了各州支持。[8]当州政府执行联邦法律、对如何实施教育标准不知所措时，往往求助于联邦政府，而且联邦政府也主动为有需要的州提供帮助，这实际上有利于政府的集权。(https://www.daowen.com)
根据法律，通过借助资金调控，联邦政府将影响力渗透到各个州。但联邦政府教育政策的顺利贯彻，依然依赖于州的意愿和地方落实政策的主动性。将公平纳入教育政策，常常引发联邦政府与地方政府之间的冲突；但在教育政策中将国家意愿与州工作重点联系起来，则会减少政策引发的冲突。此外，联邦政府在教育研究方面的投入远远高于地方政府，使其在制定与推动未来教育政策上具有更大的影响力。公平作为集权化管理的核心思想，为联邦政府干预本属于地方事务的教育提供了合法性依据。
地方自治的联邦体制让美国民众不喜欢联邦政府对社会和经济进行过多的干预，但利益团体，尤其是各种商业组织，面对国际社会竞争环境时，认为人力资源不是地方性问题，而是国家层面问题，提倡联邦政府设立教育标准、统一评估体系、建立责任制度，尽可能培养更多适合社会发展需要的人才，相对于教育自治，这似乎是更重要的问题。《不让一个孩子掉队法》颁布后，很多州接受了相关的标准、评价、绩效等，说明州教育政策快速地向联邦政策靠拢。而且，教育经费只占联邦预算很小的比例，但却产生广泛而深远的政策影响。1862年《莫雷尔法案》的颁布标志着美国联邦政府对各州职业技术教育资助的开始。为了更好地发挥联邦政府对各州职业技术教育发展的引导功能，提升各州对联邦土地或资金的使用效率，《莫雷尔法案》同时为职业技术教育建立了相应的监督管理机制。
为了调动各州开展职业教育的积极性，明确资金资助的方式。联邦政府要求各州必须首先拿出资金开展职业教育，然后联邦政府拨付相同数目的补偿基金。这种做法促使各州从自身利益出发，以实际发展需要为基础，承担起发展职业教育的职责。同时，联邦政府又能最大限度地发挥促进全国职业教育发展的功效。虽然联邦对各种职业教育发展进行补偿，但在实际中，各州用于职业教育的发展经费远远超出联邦的匹配。职业教育为当地经济发展服务的宗旨，自然也让那些在职业教育发展中获得实际利益的主体具有投资职业教育的热情和意愿。联邦政府的政策是鼓励各州发展适合自己的职业教育，各州在联邦政府的鼓励下发展起了多样的、有力促进经济发展的职业教育。
(二)州政府：基于财政改革统筹管理的职能
在公平财政改革中，筹措教育经费的责任落在了各州，州政府不断强化拨款职能，并在法院的配合下进行教育改革，州在教育政策上的影响力日益扩大。州议会的努力以及相关司法判决，使得教育财政权力不断集中，根据美国法律，只有州政府能够保证教育在学区之间的均衡发展。[9]经过30多年的教育公平财政改革，在一定程度上扭转了贫富学区之间生均教育经费两极分化的局面，但生均教育经费仍然受到学区经济发展水平的影响，学区教育经费不平等现象依然存在，州政府势必要承担更多的经费责任。如果把地方自治权的丧失理解为州政府在教育政策上不断发号施令，那么地方权力弱化是不争的事实。[10]随着法院判决中教育标准的实施，州政府要为每个学区提供相等的生均教育经费。
教育财政权集中在州，能够显著地缩小富裕学区与贫困学区的教育经费差距，促进学区间教育均衡发展。[11]州资助教育的责任与公平之间的直接关系表明，州政府在改进教育公平方面起着关键作用。
联邦政府的教育政策似乎更为关注公平，具体表现为补偿政策；而州政府的教育政策似乎更为关注质量，具体表现为教育标准的制定。州政府教育政策的轴心仍是整个教育系统的进步，而不是某个特别群体的教育进步；联邦政府仍需要在弱势群体教育上付出更大努力。美国各州的教育公平改革主要由立法者而非教育者发起，教育权力借此上移，教育政策也就脱离教育控制，由此，政府官员取代教育者和传统利益集团而掌握教育领导权，教育者本身成为改革对象。
为了更好地履行政府职责，州政府将政策核心转移到教育高标准设计上，同时通过州教育部形成有效而新颖的机制控制学区教育，如直接接管学区、派遣工作小组检查地方教育活动、对地方教育委员会的工作提出意见、重建达不到教育标准的学校等。公平改革中的集权导致学区教育者的不满，直接表现为教育公平财政政策的反复；为平衡中央集权与地方自治的管理，许多州政府允许学区不受某些规定的约束，但学区对这样的政策反应平平。实际上，如果州教育公平政策的最终指向是更高标准与更严厉的绩效责任制，那么学区的教育政策就要与州教育政策保持一致，否则学区的教育质量很难达到标准，学区也不会得到经费资助。
(三)学区管理层：执行政策中保证高质量的教育
在联邦和州政府对教育控制力越来越强的行政管理体制中，学区地方教育委员会的主要任务变成确立目标、聘用督学、积极维护学生利益、确保实现高水平和合适的教育标准。学区内部各校之间的办学水平存在着差异，地方教育委员会的责任之一便是设立地方绩效责任制以及提高学校办学水平。同时，地方教育委员会不仅应该关注各学校办学条件的标准化，而且也应该鼓励学校适应学生需求的变化，根据相关标准监督其符合学生特殊需要的程度以及学校教育的质量。在美国教育管理体制中，地方教育委员会是社会(家长、利益团体等)参与教育的基层单位，但现在地方教育管理委员会资助和管理地方教育的权力转移至州政府。因此，地方教育委员会须采取相关的举措，以保证其在学区中的影响力。督学在传统上受雇于地方教育委员会并为之服务，与州政府(州教育厅)几乎没有关系，但原先属于学区管辖的领域逐渐由联邦与州政府管理，督学必须找到联邦、州、学区的教育政策的平衡点，地方教育局通常在国家政策与资助的感召下制定具体教育政策，通过控制政策的信息渠道，领导地方学校。