对特殊教育的反思

残疾儿童教育方式大体经历了从社会排斥、慈善教育、隔离教育、融入教育(回归主流)到包容性教育(全纳教育)的漫长历程。

十四世纪文艺复兴运动的兴起，唤醒了人们的人道主义意识，残疾人的悲惨状况开始得到同情。到十八世纪的思想启蒙运动更是鼓励人们重新审视人类自身，理解和尊重每个人与生俱来的权利，引发人们对残疾人的重新认识，残疾人的人格尊严开始得到尊重，残疾人的价值开始得到承认，人道主义、平等博爱及新教慈善观念开始影响着残疾人的社会地位及残疾人教育。慈善事业发展较早的欧洲国家率先出现了一些从事视觉、听觉及智力障碍者的康复训练和教育人士以及相应的机构。

对特殊教育机构的需求是多方面的。专业人士声称这些机构将能对残疾人提供最有效的照顾。家长们对特殊教育机构的需求，主要在于更便利、专业的针对残疾儿童的照料和康复，而社区中缺乏足够的服务和支持。特殊教育从一开始就具有慈善公益性质，需要得到政府及社会各方面的资助。通常越是在发达国家，隔离教育的历史越悠久。

然而，随着残疾人权利观的逐步确立，人们对以特殊教育机构为主要形式的残疾人教育的指责也越来越多。一个普遍的看法是，特殊教育学校或特殊班级具有隔离性质。将残疾学生安置到特殊教育学校进行学习，剥夺了残疾学生与普通学生共同生活和学习的机会，使他们在成长过程中，缺少与外界社会环境接触的机会，进而严重阻碍残疾学生融入主流社会。

根据残疾儿童的缺陷将其安置到特殊教育机构或特殊班级，本身就是给他们贴上了“特殊儿童”的标签，这种标签使得他们与普通人群隔离，受到同伴的嘲弄和排斥，导致家长和教师的期望值下降，伤害学生的自尊心，降低学生的自信心。(https://www.daowen.com)

“普通教育系统的建立是为了保障正常学生的教育利益，而特殊教育系统的建立是为了将从普通教育系统分化出来的缺陷学生专门隔离起来”( Skrtic，2005:30)。著名教育家劳伊德·邓恩( Lloyd M.Dunn)甚至指出，隔离式教育的存在是为了维护普通教育机构教师和学生的利益。因为如果普通教育机构的班级中没有特殊学生，教师就不用再为那些无法适应正常教学的特殊儿童设计特别的课程，制定个别化的教育计划。而普通学生也不会受到特殊学生的不利影响。不论残疾学生是否受到适合自身特点的教育，也不论教育设施如何完善，方法如何高明，特殊教育本身就是以缺陷为标准的隔离，违背了教育的宗旨，无法完成使学生社会化的目标。反对甚至废止特殊教育的呼声也逐渐高涨。Dessent提出，“特殊学校没有存在的权利，它们之所以存在，是因为在为所有有正常能力的残障儿童提供学习机会方面，普通学校做得不够。问题的重要性不在于特殊学校的教学质量高下或教学内容多寡，即便一个能够为孩子们提供最高质量课程教学的组织完好的特殊学校，它也没有权利存在，因为普通学校可以提供同样的教育。”( Clough and Corbett，2000:35)

机构照顾方式对残疾孩子的健康幸福和成长都极为有害。机构照顾往往意味着孩子们将远离家庭及其社区生活，客观上造成一种社会隔离，使受教育的残疾儿童长期处在一种封闭的、与普遍社会教育隔离的环境中。在机构照顾环境下长大的残疾儿童往往出现发育迟缓，出现潜在的不可逆转的心理伤害。

当然，更为重要的是，隔离教育在某种程度上也存在着对教育的基本功能的背离。教育是一个在传授知识的同时，增进学生社会性，培养社会公民的过程。残疾学生长期处于一种与外部社会相对隔离的状态，缺少观察学习主流社会的机会，对相对封闭的残疾儿童生活圈过度依赖，身心发育成长中的社会化因素相对缺乏。这种教育的目标主要停留在看护、治疗康复、初步的文化学习程度上，教育的社会化目标居于其次。而由于教育的社会化目标是个较长期的过程，是儿童参与社会诸元素并与之互动的过程，相对隔离并自我强化这种隔离的教育模式，显然是对受教育者不利的。残疾儿童在机构中的学习能力受到限制，无法通过模仿其他儿童而受益，这对学习过程的完整性也是一个重大缺陷。处于机构照顾下的残疾儿童很少能够获得他们本应从父母或家庭中，或者从社区的替代照顾家庭中能够获得的那种关注程度。

“全纳、父母倡议和自我倡议运动”( the movement for inclusion，parent advocacy and self advocacy for persons with disabilities)创始人Gunnar Dybwad教授甚至断言:“四十年来旨在改善福利机构中残疾儿童生活条件的努力，使我们得到一个重要教训，根本就没有好的照料机构这种东西。”( Mittler，Peter，2007)。