高校组织社会角色偏差加剧师生冲突
高校作为一种特殊的社会组织，有其特定的社会角色要求，它主要承担着培养关系到整个社会发展所需要的高层次的社会成员的功能。但高校组织在实际的运行过程中往往会出现偏离其角色的情况，如组织运行中的过度科层管理、发展模式中的过度注重外延、人才培养职能的去中心化等是当前我国高校组织社会角色偏差的主要表现，这种角色的偏差致使高校师生关系异化、师生冲突加剧。
1.高校组织形式偏离，科层制式管理突出
当前我国高校呈现出严重的行政化科层组织形式。科层制是20世纪初德国著名社会学家马克斯·韦伯创立的一种组织管理模式。这种模式是以规则为管理主体的等级组织体系和管理方式。常规化、理性化、技术化、专业化的正式规章制度和行政管理体制是科层制的重要特征；专业分工、权责明确、等级严格、纪律严明、资格法定等是科层制的典型特点。韦伯认为，“这种理想的行政组织是最符合理性原则的，其效率是最高的，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面都优于其他组织形式”[40]。由此，科层制成为今日的主流组织模式，在各种社会组织中都可以看到科层制的存在。当然科层管理又具有另一方面的特征，即“也可以把科层制理解为具有自上而下的等级制、个性压抑、信息垄断、抗拒变迁、遏制创新等特征”[41]。
以科层制理论来审视我国高等教育，可以清楚地看出，我国高校普遍采用科层制式的管理方式、组织形式典型的科层结构、组织运行典型的行政模式。即组织结构科层化、组织运行行政化。绝大多数高校形成校、院、系、教研室、教师、学生的典型的金字塔式等级结构，构成一条由低到高、权力逐渐集中的垂直分叉如金字塔形态的权力线。高校的各业务系统和管理系统中都建立有专业分工的体系，内部有明确的目标，并有相应的岗位责任制；有一套正式和完善的规章制度作为高校运行的规则；对人员的选拔任命有严格的资格限制和考核制度；按照科层制的原则规定差等性的责任和权限[42]。整个组织系统俨然一副结构严谨、功能机械的官僚组织。与此相应地，形成一套典型的行政化运行模式，也就是学校在整个构成和运作方面与行政机关在体制构成和运作方面基本相同，按照行政体制的结构和运作模式来建构和运行，以行政逻辑而非学术逻辑作为高校运行的基本准则。具体表现为：高校管理机构设置参照政府的行政机构模式，机构层级套用政府的行政级别，管理岗位与行政等级挂钩，教师待遇与官员等级衔接[43]。学校运行主要强调行政权力、依靠行政手段、按照行政方式、采用行政运行机制来管理高校，形成行政权力处支配地位、行政逻辑“一统天下”、各类上下级组织之间一律遵循命令—服从的关系。学校的一切活动均以行政权力为主导，如学术事务的行政化、资源分配的行政化、高校及其人员的行政化、人事任命和聘用的行政化等。
虽然当今的高校组织规模大、内部复杂，科层管理不可避免，因而我国高校组织结构的科层化和运行方式的行政化有其合理性与必要性，有其积极的作用。但是，严重的科层制和过度的行政化又带来了极大的负面作用。仅以对师生关系的影响而言，其对高校师生冲突的形成产生了内在的驱动力。
第一，科层制管理使大学生主体地位受压抑而与学生的正当权利相冲突。在高校的科层结构中，学生居于权力金字塔最底端，是整个组织管理和控制的对象。学生的主体地位被淹没，他们的教育利益和权力得不到尊重，他们的需求和想法似乎可以忽略不计。虽然在实质上学生应该是高校的服务对象和利益核心，但在目前的科层制、行政化的管理体制下，学生不大可能参与组织的管理和运作，他们仅仅是规章制度、组织目标和权力运行的被动接受者。即使是在关乎学生切身权益的问题上，也难以听到学生的声音，学生的主张与诉求被掩蔽，学生的权利被剥夺。如学校教育资源的使用、人才培养方案与课程设置、各项管理制度的制定、各项事务的决策或参与等，基本上都是基于行政之便，由学校管理者操控，哪怕一些做法或规定事实上非常不合理，学生也只能接受与服从。由此，必然形成师生间的紧张、对抗状态，师生发生冲突不可避免。
第二，科层制管理导致高校教师职业行为发生偏差而与学生的要求相冲突。当前高校科层管理使行政权力转化为对教师的绝对控制，教师成为行政的附庸而不是服务对象。学校通过硬性指标进行管制，教师的待遇、职称与量化考核相挂钩，使得教师已不再成为学校的主体，而变成了物化管理的对象和服务学校的工具。这对教师的思想观念、生活方式、行为方式、经济生活、利益结构以及相应的职业追求和心理态势都产生了深刻影响[44]。这种影响容易使高校教师形成崇尚权力和地位的不良风气，容易使教师“教书育人”行为发生偏颇，容易减弱教师的教学激情。其后果从很多高校中教授、博导争当处长这一现象就可见一斑。一些教师不是把教育教学工作当作神圣的事业，而只看作一种谋生手段，致使其在教学工作中敬业奉献不足，功利倾向严重；责任意识不强，育人精神弱化；自律要求不严，师表意识淡化；治学态度不端，教学效果较差。这必然与学生教学上位的要求相矛盾，教师的威信也逐渐丧失，引发学生不满，导致师生冲突产生。
第三，科层制管理强化了高校教师的组织角色而形成强制与服从的师生关系。在科层管理下，教师处于学校科层体制中的底层。学校管理者依赖建立在理性化上的规则和程序来界定和指挥教师的工作任务、评价教师的工作业绩、分配报酬或奖惩等，以达到对教师的管理。教师要在严格的法律法规、规章制度安排下从事教学活动，设计行为模式、交往方式，维持教学秩序。这种非人格化的规则和手段否定了教师个人的愿望和情感，教师在组织、权力和职责的规约下被物化，使教师变成学校机器上的简单零部件。在这样的管理模式下，教师成为科层组织的一部分，教师被赋予浓重的组织角色色彩，教师更多地是履行国家赋予的公共职责的人员。这样教师亦同样以科层制中常见的方式管理学生，一些学生只是教师教育的对象和加工的材料，一些教师易把自己的意志强加给学生，无视一些学生作为人的尊严、需要和主体性，从而形成这样一种师生关系：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听——温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体[45]。这样的师生关系必然极易出现师生冲突。
2.高校组织目标偏差，发展重外延轻内涵
高校组织目标是高校组织在一定的时间空间活动范围内争取达到的一种未来状态[46]。按照巴纳德的组织理论，组织目标是正式组织的三要素之一，是组织存在的灵魂，也是组织奋斗的方向。高校组织目标关系着高校生存和发展的大局，决定着学校的发展方向和办学模式，规划着学校的办学类型、层次、规格和特色，定位着学校发展的具体指标、规模效益和发展速度，整合着学校各类办学资源和各方面具体工作，激励着师生员工的积极性和主动性。一般而言，高校组织目标包括办学规模目标、办学类型目标、办学层次目标、办学水平目标、人才培养目标、办学特色目标等。高校组织目标定位，应该充分考虑经济社会发展对人才的需求与国民对高等教育的需求；要妥善处理好市场经济规律和高等教育自身发展规律的关系；要实事求是地分析学校现有的条件和优势[47]。
改革开放以来，我国高等教育事业取得极大的发展，特别是进入21世纪后，伴随着高等教育大众化的步伐加快，高等教育事业取得了空前的成绩，许多高校实现了跨越式发展。但是由于受我国高等教育管理体制的制约，以及高校自身在办学理念和教育观念上存在着模糊认识，在利益驱动下，很多高校在发展中组织目标发生偏差。突出表现在办学目标定位不合理，发展模式重外延扩张、轻内涵建设，各高校一味强调办学规模的扩大、办学层次的提高、办学类型的齐全、办学空间的拓展，力求在短时间内把学校办高、办大、办全。具体表现在：(https://www.daowen.com)
一是办学规模上追求大。自扩招以来，我国高校在校生平均规模从1998年的0.33万人迅速增加到2015年的1.30万人。在这一高等教育规模的扩张进程中，一些高校盲目追求规模效益，通过自身的扩建或院校之间的合并，办学规模急速扩大，数万人的高校随处可见，许多高校都有多个校区。二是办学层次上追求高。许多本科高校的办学目标都是一流水平、国际知名，在办学层次上，专科想升本科，本科想上硕士点，有硕士点的想上博士点。三是办学类型上追求全。学院想成为大学，单科性的想成为多科性大学，多科性的想成为综合性大学，综合性的想成为研究型大学。四是专业设置上追求齐。许多高校把学校的学科专业布局覆盖了多少个学科专业门类作为办学实力的重要体现，无论是理工、科技、农林、师范，还是以地方命名的大学、学院都追求学科齐全。于是学科门类不断增多，专业增加。在专业设置上，有相当一部分学校不顾自身特色，不顾办学条件和师资力量，不顾办学基础和学科内在联系而设置专业。过度以市场为导向，以短期利益为目标，哪个专业需求热就开设哪个专业，哪个专业开设的门槛低，就开得最多[48]。总而言之，很多高校都表现为贪多、图高、求全的行为。学校规模上，学生越多越好，面积越大越好；基础建设上，校区越多越好，楼房越大越好；学科结构上，专业越多越好，综合性越强越好；办学层次上，学位点越高越好，本硕博越齐越好；学校名称上，名字越大越好，越宽泛越好。
高校过分地追求外延式发展往往造成学校的内涵建设被轻视。虽然高校自身在短期内有了较大发展，但由于学校的常规性、基础性工作不扎实，教风、学风建设薄弱，教学质量严重下降，使得高校里出现了诸多的奇怪现象：学生多了，但其学习积极性降低了；校园大了、美了，但校风、学风变差了；教授、博导多了，但大学生成绩下降了；教师学历水平提高了，但师德、师风不如从前了；学校专业多了，升级快了，但管理混乱了；硕士点、博士点多了，但学术泡沫、学历泡沫、学位泡沫也日渐膨胀了等[49]。特别是学科、规模的过分扩大造成办学资源全面紧张、师资力量严重不足、办学基础设施跟不上教学需要、培养质量下滑，这无疑会加剧师生间的冲突。
高校过度的外延式发展对传统的师生关系结构产生了巨大的冲击，其结果是师生关系结构趋向松散，师生交往出现障碍，师生关系不断疏远，师生冲突频频发生。致此结果的主要原因是：第一，学校规模的快速扩大，师生比严重失衡。一方面学校规模扩大，学生越来越多，但另一方面教师队伍由于建设的规律，不可能同步跟上，导致师生比严重失衡，学生所能分摊到的教师资源大大减少。有资料显示，1998年我国普通高校的师生比为11.6∶1，而2000年就提高到16.3∶1，已经超过国外高校师生比的平均水平14∶1，2002年达到19∶1，而后虽有所回落，但幅度很小，2010年为17.33∶1[50]。由于教师队伍不能同步跟上高校规模的扩张，上大课成为高校普遍采用的做法。据调查统计，各高校在授课设置上课堂人数普遍大幅增加，专业课由过去30人左右的小班教学增长为60人、90人，公共基础课则由过去的90人、120人的大班教学增至150人以上，甚至更多[51]。合班教室的讲台上一个老师上课，台下上百甚至数百学生一起听课，使得教师无暇顾及数量众多的学生，工作负荷超重，与学生的交流显得力不从心，师生之间一对一交流的机会越来越少，导致师生情感疏远、师生关系淡化。第二，在校生人数增加的同时，学生素质参差不齐的现象也极为明显。一个班不同省份的考生录取分数可相差到数十分以上，教师授课的内容、难度等难以满足不同层次学生的需求。加之教室因学生的增加而紧张，教室流动，课堂地点常换，管理难度增大，使教师感到力不从心，师生之间冲突增多。第三，许多高校进行多校区办学，师生的交往难度增加。多校区高校一般都具有散、全、杂、大的特点。如教师的住所相对集中在某一校区，或者教师与学生分别居住在不同的校区，有的新建校区甚至没有教师居住。这给高校师生的交往增加了难度，大多数教师都是“上课铃响进教室，下课铃响出教室”。一上完课就得急匆匆去赶班车，因而减少了与学生的交流。由此，时间与空间局限了师生交往，导致师生间互动性差，师生关系自然难以亲密，师生冲突也就容易发生。
3.高校组织职能偏移，教学中心地位失落
高校的职能是高校作为一个社会组织所应承担的职责和应发挥的能力。高校职能是高校组织价值的体现。高校从诞生之日起就承担着重要的社会职能，并随着时代的要求不断发展和丰富。其演变经历了一个历史过程：从1088年世界上第一所现代意义的大学诞生到19世纪初，大学主要是保存、传播知识，教学是其唯一的职能；随着洪堡大学的建立，洪堡提出大学不仅要保存、传递知识，同时还要创造新知识，发展科学是大学的重要职能，于是科研成为继教学之后的高校的第二大职能；19世纪中叶，随着1862年美国颁布《莫里尔法案》，尤其以威斯康星大学办学思想为标志，社会服务作为第三大职能走进大学。从此，大学最终迈出“象牙塔”，培养人才、发展科学和为社会服务成为人们公认的高校三大职能。
高校的三大职能是一个“三位一体”的不可分割的整体，是综合交叉发生作用的辩证统一关系。其中，教学是高校最一般的、本质的职能，这是高校的根本价值所在，否则，高校便没有必要存在；科研是高校的重要职能，它既是人才培养的需要，又是提供社会服务的需要；社会服务是建立在前两个职能基础上的重要的高校职能，是教学与科研职能的派生，随着社会的发展，高校不仅要通过教学和科研间接地为社会服务，而且要通过各种渠道直接为社会服务[52]。因而，不论是社会发展的需要，还是高校自身发展的需要，高校都必须做好教学、科研和社会服务的有机结合。当然，高校的三大职能并不是平行的、并列的，而是有主次之分的[53]。培养人才作为最根本的职能，是高校永恒的主题，在任何时候、任何情况下都要把人才培养真正地放在突出的位置上，高校的一切工作都必须紧紧围绕培养人才而展开。高校的科研与社会服务都应该是为了促进人才培养职能的更好实现。
但是，随着社会的转型，社会浮躁风气流行、功利思想蔓延，使高校在保持其最根本的理念、任务和目的方面面临着前所未有的挑战。特别是在利益机制的驱动下，高校三大职能的统一在具体运作上出现偏差，最为突出的是高校人才培养和科学研究两大职能发生偏差，主要表现为重科研而轻教学。科研相较于教学而言，更能给高校带来速效、直接与显著的效益。因为从社会层面看，国家评价一所高校的综合实力的标准主要是科研成果，社会衡量一所高校的声誉也集中于科研及其成果；从学校自身看，科研是提升高校实力与地位的最重要途径，也是最快捷的手段。于是一些学校为了赢得更高的社会声誉和争取更多的上级的拨款，在利益驱动下，教学由中心地位逐步沦落至边缘，而科研似乎成了高校头等重要的任务乃至中心任务，甚至有的高校对科研的追求已到了不顾一切的地步。因此，在学校方面，工作重点主要放在抓科研、争课题、搞经费、上名次方面，放松了教学管理和改革；在评价教师上，过于强调科研成果、科研水平，“平时教学重要，评职称时科研重要”，忽视了教师的教学水平[54]。多数高校对教师制定有严格的科研任务指标，每年的考核与晋升同科研及论文挂钩，将科研项目的多寡、发表论文的多少作为考核业绩的主要标准；在工作排序上，往往科研优先，常使教学处于“保证教学正常秩序”、“别出乱子”的水准。在教师方面，“原本天经地义是大学老师使命的‘教学’，受重视程度却节节败退”[55]。教师常常面临教学与科研的双重压力，特别是当科研工作面临一些关键时刻时，教师不得不挤压教学劳动时间，甚至暂时放弃教学工作，教师突然调课、缺课的现象在高校中常常出现，正常的教学秩序难以保证[56]。
此外，当前高校的社会服务与人才培养职能也往往会发生偏差。如今，高校越来越经常地被誉为“服务站”，高校在社会发展中的地位和作用日益突出和增强，高校要为社会经济、政治、文化的发展服务的要求越来越强烈。由此，作为高校教学职能延伸的社会服务与高校本质职能的教学出现了不协调甚至是冲突。教学因其作为一种迟效性的活动，在市场经济中功利性收益较少，而社会服务往往具有即效性，可以直接带来较大的经济收益，对高校及教师都有较大的吸引力，从而使一些高校与教师重社会服务而轻教学[57]。
由于高校职能发生偏移，使人才培养的中心地位得不到真正落实。一些学校放松教学管理与改革，人才培养质量受到影响；教师不再将教书育人视为自己的崇高使命，没有精力也不愿投入精力做好教学工作。如此，一些学生求学、求知的权利得不到更好的满足，学生成为最大的受害者，自然容易产生高校师生冲突。