高校内部管理制度缺陷导致师生冲突
高校制度是人们为调整特定的高校活动领域中的各种社会关系，基于国家的高等教育方针、高等教育目的所创设和形成，并为高校活动领域中大多数人所共同遵守的一系列规范体系[58]。高校制度中有的调整高校外部关系，即高校与政府、社会和其他社会组织的关系；有的调整高校内部关系，也就是高校内部的领导体制和管理体制，以及高校内部成员，即教师、学生、管理人员之间的责任、权利、义务关系。作为高校主要成员的教师和大学生，他们的交往、互动都是在既定的制度规范下进行的，制度塑造了师生互动的范式与框架。清晰、明确、合理的制度能够有效地引导、约束、控制人们的交往行为，大大减少互动中因观念、行为的失范而发生的碰撞。因而，高校组织的内部管理制度与师生冲突问题有直接关系，制度的缺陷与不健全会引发或加剧高校师生冲突。捷克教育家夸美纽斯曾经说过：“制度使学校像钟表的自动装置一样，是学校一切工作的灵魂，哪里制度稳定，哪里便一切稳定；哪里制度动摇，哪里便一切动摇；哪里制度松垮，哪里便一切松垮并陷入混乱状态。”[59]在我国高校，师生冲突与高校管理制度的不健全是息息相关的，因制度缺位、制度滞后、制度互斥以及制度倾斜等都会引发师生冲突[60]。当前我国高校师生冲突的制度性原因主要有：
1.高校管理制度的人性缺失
高校管理的对象是人，人是有感情的、有自觉意识的主体，人的需要的满足、人的自由发展和人性的完美实现是人类活动的根本出发点和归宿。虽然当前高校制度建设已经开始注重“以人为本”，倡导“柔性管理”。但在目前高校结构科层化、运行行政化的管理体制下，仍然更多地把人“物化”来管理，在管理思想、管理制度、管理队伍和管理活动等方面都存在着人性缺失的现象。一是计划经济下的“大一统”仍影响深远。如在教学管理制度上，一些招生计划、入学标准高度统一；教学计划强调刚性而缺乏弹性，忽视学生的差异和个性特点，人才培养模式更像是“工厂化生产”；教学内容知识结构单一，人文教育薄弱；学制上强调正规化和整齐划一等。二是“官本位”的管理文化盛行。一些高校过于强调行政权力，一味追求严密的组织结构、周密的计划、严格的规章管理制度和绝对的服从。这种官本位的管理决策封闭、计划统一、执行强制、评价形式化，只有集体没有个体，只有统一没有差异，抑制了人的主体精神和创新能力的发挥。在这种管理中，管理者以其占有的控制地位随意发号施令，学生只有服从与执行的权利和义务。由此，学生的主体地位被掩蔽，学生无法真正参与管理活动，学生的主体价值得不到实现，最终培养出来的人也只会听命行事、随众盲从，难以成为新型的创造性人才。三是学校管理的专制化突出。一些学校喜欢听话的学生，有主见的学生往往被归入“叛逆者”行列，一旦有不同于自己观念的学生，就采取扼杀的手段；学校要求学生服从，一切行为必须符合校规校纪而无视学生的意志、愿望和人格尊严；学校把学生看作“客体”，是等待塑造和改造的人；长期以来“三中心论”（教师中心、课堂中心、课本中心）控制着高校的课堂教学[61]。如此种种，在这种人性化缺失的制度环境中，学生主体地位得不到树立，学生尊严得不到尊重，学生权利得不到保障，在学习上没有学习的选择权与自主权，这一切必然导致师生关系紧张，师生冲突在所难免。
2.高校管理制度的功利取向
当前，高等教育的竞争已日趋激烈，提高办学实力、增强竞争能力成为高校发展的主要目标。于是，一些学校纷纷忽视了教育的本真追求，急功近利，把管理企业的那一套制度规范搬到了教育领域，使“效率”、“效益”成为教育管理者追求的终极价值，注重短期利益忽视长期利益、注重经济效益忽视社会效益成为一些高校制度设计的价值取向。如在高校的工作中，科研工作比教学工作更容易引起教师的关注，科研的相关投入在短时间内能见到一定的成效，很快能得到回报。相比之下，“十年树木，百年树人”，其教学效果具有不确定性和滞后性，对教学的投入要在相当长的时间以后才能见效，并且教学成果评价较为困难。因而，教学的直接性功利价值是远远低于科研成果的价值的，于是高校在管理过程中，降低成本、办学收益最大化便会成为管理层自觉或不自觉的行动目标。不仅在人、财、物资源的配置上，而且在管理制度的设计上大力向科研倾斜，在教师的业绩考核与激励制度上表现出明显的“科研取向”。在对教师的年度考核指标上制定有严格的科研任务，科研项目、发表论文作为考核业绩的主要标准。尽管也强调教学的重要性，但比起科研来，教学多是软指标，科研多是硬指标，年终考核时，若科研成果考核不合格，教学再优秀也于事无补。在教师奖惩、聘任、晋升、酬金分配、人才选拔等方面，都与科研紧密挂钩。比如学校在教师职称评审时，科研实际上是决定性因素，申报者的科研项目、论文成果的数量和层次，科研经费、科研获奖等是最重要的条件，而教学业绩一般只看是否达到基本的学时数的要求；在特聘教授、特聘岗位、学科带头人等各类拔尖人才的遴选时，科研成果同样是最主要的条件；在酬金的分配上，从事科研和从事教学所获得的报酬差别也很大。如某高校在某年的津贴分配方案中规定，对于教育类学科，在《教育研究》上发表论文，每篇可以得到14 100元的奖励；发在《高等教育研究》和《中国高等教育》上的，每篇分别可得7 520元和4 700元的奖励。与此同时，给本科生上课的课时酬金是60元/节，一学期一门课的课时数最多也就是48节，得到的课酬只有2 880元，只是发一篇论文的报酬的一半[62]。在这种制度导向下，基于利益的差异，相当多的教师未把精力放在教学上，他们很少有时间和兴趣顾及自己的教学，一些教师只是为了完成必需的教学工作量才勉强走上讲台。他们课前不认真备课，上课讲授照本宣科、枯燥乏味，课后缺乏辅导，课上课下不与学生交流沟通，上课时来也匆匆、去也匆匆[63]。由此，教学质量下降，师生关系疏远，导致师生冲突发生。
3.高校管理制度的功能异化
高校制度作为高校活动中的行为规范体系的总和，深刻地影响着高校教师和大学生的思想与行为。一般而言，高校管理制度和其他任何一项制度一样，都具有导向功能、预测功能、整合功能和控制功能，作用就是保障高校组织目标的实现。就高校师生关系而言，高校管理制度可以通过规范大学生主体与教师主体之间的权利、责任和义务关系，明确他们之间的角色地位结构，从而起到整合师生之间的关系、调整师生之间的矛盾与冲突的作用，这是制度的整合功能。但是，有的制度因为本身存在的内在缺陷，不切合实际或因执行不力和执行不当而发生功能异化，不仅不能有效地调节师生行为、调整教师与学生间的关系，反而可能导致高校师生间关系不良，引发师生冲突。如饱受非议、广遭诟病的高校学生评教制度[64]就是如此。
当前，我国高校在教学管理中普遍建立了“学生评教”制度。学生评教是学生根据教师课堂表现、授课效果及自己的学习收获和体会，对教师进行评价的一种活动，是高校教学质量评价体系的重要组成部分。其主要功能是：对学生来说可以促进学生作为教学主体和需求主体参与教学管理；对教师来说可以促进教师正确认识和评价自我，不断改进教学，提高教学质量；对管理人员来说可以科学评估学校教学质量水平，及时制定和调整管理策略，是构建教学质量监控体系的重要环节。高校学生评教在西方已有近90年的历史，20世纪80年代中期起陆续有国内大学进行相关的研究和实践，目前已在我国高校中得到广泛应用。但在实践中却发现，学生评教无论是过程还是效果，都不如期望的那样完美，并且弊端逐渐显现，一些矛盾、抵触乃至争斗现象也开始表现出来，可以说学生评教制度出现了功能异化。究其原因，主要有：
一是学生评教制度设计的缺陷。首先，忽略了大学生的评教动机与行为。评教动机是学生进行评教行为的能量源，也直接影响着评教结果的客观性。由于大学生评教动机错综复杂，导致评教数据不能客观代表教师的教学水平。有学者调查数据显示：80％以上的大学生认为至少有50％以上的学生是随意评教的，而过半的学生认为超过80％的同学是随意评教的[65]。其次，混淆了教师与学生的特殊关系。在高等教育收费的情况下，虽然高校师生是具有“服务者”与“消费者”的关系，但这又与“企业—顾客”关系截然不同。企业为顾客提供服务外并不能对顾客提出任何要求，更谈不上监管身份。而高校教师在教学过程中除自身搞好教学外还得严格要求学生才能实现教学目标。而教师面对学生的考核，最优的选择是不断满足学生而不对学生提出任何的规范要求，这就与提高教学质量的制度设计目标相悖离。这就是为什么学生评教实施后各类高校均有教师不敢管学生，甚至考试透题、请学生吃饭等放松教学质量要求的原因。
二是评教制度执行的缺陷。首先，评教制度的制定及执行过程中教师的“缺位”，引发教师的抵触情绪。主要是：（1）评教目的上发生偏离。学生评教的“教”本就指教师的教学，虽然评教有对教师进行绩效考核的目的，但其最主要的目的是为了提高教学质量，提高教师教学水平。而很多高校在实际操作过程中却偏离了最主要目的，其评教是为了管理教师，因而将学生评教与教师的年终考核、岗位聘任、职称评定等相挂钩，有的甚至实行了学生评教的“一票否决制”、“末位淘汰制”等[66]。这种学生评教目的的异化，使得相当部分的教师对评教产生反对与抵触态度，难以为教学活动、师生关系的开展营造良好的氛围。（2）评教指标制定上教师缺位。我国现行高校学生评教指标一般是由学校教学管理部门制定的，教师和学生无发言权。“由于高校不合理地剥夺了教师在教学质量评价问题上的话语权，教师的合理诉求不能得到相应的满足，于是本应是高校主人翁的教师沦为高校的弱势群体、沉默的大多数。”[67]（3）评教组织实施上教师缺席。当下我国高校基本上采用的都是管理者组织的学生评教方式，各校多由教学管理部门及人员负责，从评教工作的计划制订、组织实施到结果考核等各个过程，几乎都没有教师的参与。（4）评教结果反馈不到位。评教的目的在于改进与提高，因而评价结果的反馈非常重要。而我国的高校学生评教往往只重评教结果的获得而忽视评教结果的反馈。一般情况都是学生填评教量表——管理人员统计数据——统计结果告之教师并呈报学校——评教工作结束。这是一种单向的学生评教，使得教师难以获取详细的评价信息，无法准确认识到自己在教学中存在的具体问题，自己的教学意图也难以让人知悉，别人的意见、建议也难以获得。所有这些，都难以使教师将评教结果与今后的教学相融合以达到促进教学改进、提高教学水平的作用，学生评教的意义丧失。此外，这种单向的学生评教也剥夺了教师对评教结果进行申辩的权利，教师只能接受评教结果，这也会造成部分高校教师在学生评教中出现不安、恐惧心理[68]。其次，参与评价的强制性，引起学生的反感和厌恶。为了让每个学生都参加评教，许多学校的做法是学生对所学的全部课程进行网上评教后才能查阅所学课程的成绩，才能进行选课，才能进行网上注册。在这种制度性的强制“逼迫”下，学生不得不“乖乖就范”。因而学生评教看似民主、看似体现学生主体地位，但实质上仍然是一种以管理者为中心，由管理者主导的教师评价，学生在评教中的主体地位陷落，学生的权利被架空，学生的心理状态、情感因素被忽视。“学生评教的本意是给学生‘赋权’，然而结果却成为对学生的‘规训’。”[69]这种学生被“规训”下被动参与的评教，实际上侵犯了学生的权力。由此使得许多学生把学生评教看成形式化的任务，当作一种负担，以一种消极轻慢的态度去对待，敷衍了事或进行功利性选择，出现滥评、弃评等学生评教倦怠现象，导致很多评价的非理性现象出现。有调查显示，54.2％的学生认为学生评教“没有必要”；只有31.4％的学生“很乐意”参加；仅有11.2％的学生在给教师评分时总是认真阅读评价指标；82.8％的学生每评一位教师所花的时间在6分钟以下，而经调查者测试，如果认真给每位教师评分，所花时间要超过10分钟[70]。《中国青年报》曾报道了一则关于高校学生评教的新闻《大学生给老师打分成一分钟游戏》，评教的主体——学生，可能看都没看评教的项目，可能也没联系教师教学的实际，只是机械地下移鼠标，全选“A”，10多道题不到一分钟全部答完。这就是部分高校学生评教的真实瞬间——不到“一分钟”的游戏[71]。如此这样，大学生对评教的态度可见一斑，学生评教的可信度自不必说。(https://www.daowen.com)
由于以上问题，本应是促进教学质量提高的学生评教制度发生了功能异化。从教师来看，教师不敢严格要求、严格管理学生，甚至为了得到评教高分，对学生拉关系以期获得“感情分”，或给学生普遍高分成绩以换取相应的评教高分回报。也有教师因学生评分较低而对学生施以报复，普遍压低分数，带来极坏的影响。从学生来看，不少学生评教时在很大程度上考虑的是自己是否满意或喜欢这个老师，而“满意”和“喜欢”的标准却往往是老师对自己的要求不严格、该门课程容易及格等。而严格认真、敬业负责的教师，学生未必就满意；一些教学能力强、教学效果好的教师，反倒满意率低。甚至有的学生利用评价教师的权利对教师发泄私愤，借评教之机对教师进行报复。尤其是通过网络评教时，对于定性表述，一些学生的评教语言表现出不逊、过激，甚至会对教师进行人身攻击，从而使教师对于评教产生了焦虑、反感、对立的情绪。据一项学生评教行为偏差研究的问卷调查结果显示，学生在评教中存在逆向评价，有近89.46％的学生对“极力迎合学生需要、教学宽松、考试易通过”的教师给予很高的评价。同时，学生评教中还存在报复教师、请人代评的行为偏差，有20.39％的学生承认对教师有过不客观公正的评价，学生想借评教报复、诋毁老师的占12.50％，请人代评的占37.50％[72]。因而，对于学生评教的结果，有相当一部分教师对其客观性、公正性和合理性表示质疑，一些教师对学生的评价素质不信任，怀疑学生评价行为中掺杂着太多的个人目的，评价的随意性较大。当对教师的评教结果不太好时，教师可能将不满情绪转移到学生身上，有些脾气暴躁的教师甚至还会对学生采取简单粗暴的方式。以上这些问题，是学生评教制度功能异化的结果，其严重扭曲了师生关系，由此而引发高校师生冲突。难怪有教师感言：“不公正的评价给自己带来的是深深的伤害。”[73]
4.高校管理制度的落实虚化
任何一项制度功能的发挥状况，都与该制度在执行中能否得到真正落实有极大关系。有些制度本身没有问题，但由于其实施的外部环境和内部环境的问题而无法真正运行，其作用会大打折扣，甚至会带来较大的负面作用，高校管理制度也是如此。如目前高校普遍采用的学分制，由于高校内部的条件以及一些外部因素的限制，使其并不能真正得到落实，出现制度虚化现象，并对高校师生关系产生影响，甚至引发师生冲突。
学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度，又称学分累积制[74]。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确指出：要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求：“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度”，“鼓励跨学科选修课程，培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确要求“深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制”。近年来，我国许多高校已经逐步从学年制过渡到学分制。但是，在实行学分制过程中，又大都存在着学分制无法真正落实而造成学分制制度虚化的问题。其主要有以下几个方面的问题：
一是选课制因教育资源匮乏致使选修课偏少而有名无实。在课程设置上，选课制是学分制的核心。目前我国高校教学计划中必修课比重过大而选修课比重过小，一些高校必修课占总学分的70％～80％，选修课只占了20％～30％[75]。不仅如此，即便在教学计划中列出的一些选修课，由于师资资源不足或能力不高等问题，在教学计划实际执行过程中也不能正常开课，致使选课制徒有虚名。
二是弹性学制因学校条件限制及国家教育行政管理滞后而难以实行。在学制上，弹性学制是学分制的重要内容。弹性学制是指学生根据自己在校修读情况，自主选择在校学习年限的教学管理制度和人才培养模式。其本质是学生的自主选择权，包括学生自主选择学习期限和学习进程；自主选择课程；自主选择上课时间、地点；自主选择主讲教师；有条件地自主选择专业[76]。可见，弹性学制对课程设置、师资资源、教学设施条件有相当高的要求。我国当前的绝大多数高校尚无条件满足弹性学制的要求。另外，由于教育行政管理上的滞后，国家在毕业证发放工作中的某些规定尚未与学分制接轨，无法保证学生提前修满课程学分后提前毕业或学生在学期间中断学习、延长学习年限。这使得弹性学制在我国就很难“弹”起来。
三是转专业、转学制度受学校内外因素影响而落实困难。目前高校录取方式是按照考生的填报专业来确定学生的专业，尽管有不少学校允许学生在进校后可以转专业，但限于热门专业所在院系的接受名额极为有限，只有极少数学生的需求能得到满足。如果是跨校转学则更难，并且我国高校间目前还没有真正建立起跨校选课学习的学分互认制度。
四是学分制与现有其他制度存在冲突。如由中华人民共和国教育部监制的《普通高等学校毕业证书》上明确写明“修完教学计划规定的全部课程，成绩合格，准予毕业”。也就是说，在学习期间存在不及格科目的学生不能顺利毕业，但学分制则是要求学生只要拿到学校规定数量的学分即可毕业，这二者本身存在着严重矛盾。另外，在学费方面，目前国内各高校的收费数额都是根据国家教育主管部门的规定统一制定和执行的，一般是按照学年来进行收费的。如果按学分收费，尚与一些地方行政部门的收费政策相冲突。
总而言之，我国高校中有些制度本身看似比较完善，但却无法真正落实而成为一种摆设、装潢而被虚化。这种制度上规定和赋予了学生权利，但现实中又得不到落实，得不到实现，反而容易引发高校师生冲突。