高校教育教学模式落后激化师生冲突
高等教育教学模式问题是当前我国高等教育的重要议题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》特别强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。可见，这一方面说明我国教育教学模式创新的重要性与紧迫性，另一方面也说明当前高校的教育教学模式存在着突出问题。从师生关系角度来说，教育教学模式中存在的一些问题对高校师生关系产生着不利的影响，成为导致师生冲突的因素之一。
1.人才培养的传统理念与学生民主化、人性化要求相矛盾
人才培养理念是高校以及高校教师关于人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念[77]。如质量观、师生观、教学观、评价观等。人才培养理念是人才培养行为和活动的内在动力，人才培养活动必须以培养理念为先导。近些年，我国高等教育领域不断探索与倡导了许多新的人才培养理念，始终强调人才培养理念的转变与更新，如“素质教育”、“以人为本”、“个性教育”、“创新性教育”、“民主化”、“多样化”等。但由于多年来坚持的传统教育理念和培养模式的习惯性力量作用，人才培养理念的转变、更新依然缓慢，传统的、落后的理念依然盛行。这些传统、落后的人才培养理念往往与大学生对民主化、人性化的需要相矛盾，从而引发高校师生冲突。
如在教育价值观上，坚持社会发展与人的发展的辩证统一、寻求理性主义与功利主义价值观之间的融合和平衡，应该是我国高等教育人才培养模式的“应然”价值取向。特别是《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》中，正式提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。但现实情况是：长期以来，我国的高等教育主要由国家举办，因而教育价值观必然以国家和政府的利益为本，必然主要强调教育的工具价值，必然强调为国家的政治、经济、文化服务，于是，高等教育主要注重受教育者的社会化，而忽视个人的价值和个性的发展[78]。这就导致在实际的教学管理与教学过程中，对教学的控制多而学生学习的自由、选择少，造成人性化缺失而引发师生冲突。在人才观上，《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》中明确指出：“只要具有一定的知识或技能，能够进行创造性劳动，为推进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设，在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献，都是党和国家需要的人才。”但受传统人才观的影响，似乎只有成了专家、学者、科学家、发明家、政治家、军事家等才是人才，导致高等教育中把人才培养的重点放在少数所谓的“精英”的教育身上，把他们作为唯一的培养目标，而使大多数学生的“成才”要求被忽视，从而导致教育过程的不公平而引发师生冲突。在师生观上，师生之间应是平等、民主、和谐的关系。但在教育实践中，传统的师生观依然根深蒂固，大学生的主体地位没有落实，教师是教育者、领导者、管理者，学生是被教育者、被领导者、被管理者，从而造成师生关系紧张，容易形成师生冲突。在教学观上，受“工具性教学观”的影响，高校的教学被看成学生简单的认识过程，完成认识性任务是教学的主要甚至是唯一任务；教学被视为实现外在目的的手段和途径，视为社会培养人才的工具。于是，在高校教学活动中，学生只是被动地接受教师单向传授的知识，师生之间的关系成为主客关系、塑造与被塑造的关系。这就将教师和学生划分为对立的两个部分：“一方是主体，一方是客体；一方认识、作用、塑造、改造另一方，另一方则是被认识、被作用、被塑造和被改造的对象。”[79]这种将教学中特殊的“人与人”的关系异化为“人与物”之间的非此即彼的师生关系，是对师生“人”性关系的物化与扭曲，必然引起学生的不满、不服甚至反抗，势必使高校师生冲突在所难免。
2.课程设置统一性、单一性与学生主体性、选择性相矛盾
通常我们把学校为对学生进行教育而设计和实施的一切活动总称为课程，它包括学科课程、活动课程和潜在课程。从广义上看，凡对学生成长能够发生影响的事物都可以称之为课程，凡对学生成长能够发生影响的因素都可以称之为课程资源。但在此，我们所说的课程是指狭义上的教学科目，是指“根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系”[80]。课程是高校一切教育活动的媒介和载体，是人才培养的核心要素。课程体系反映一定的教育思想，决定专业人才的培养目标、规格、质量和水平，是高等教育目的和高校人才培养目标的重要实现途径。
当前我国高校课程设置并不合理，主要表现为：一是课程设置强调统一性，讲求整齐划一，忽视了个性的培养，不利于多规格、多层次人才的培养。我国普通高校本科教学课程基本由国家教育行政部门统一设定的专业培养方案确定，通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生知识和技能的获得[81]。因而，我国高校的课程设置具有明显的统一性特点。从高校与高校之间看，由于我国高等院校国家集中计划办学体制的单一性以及相同专业人才培养目标的模糊性，使得各学校课程体系的设置统一性较强，各学校相同专业的课程体系设置几乎是简单的复制。从高校内部看，课程设置以学科为导向，课程体系上重学科课程的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、体系结构的严密性、教材的规范性。在课程结构上，自20世纪50年代以来，就一直以纵向性的层次结构为主要形式，即以公共课、基础课、专业基础课、专业课为结构主体。近年来的改革，也只是在各类课程所占比例上进行修修改改，而不是建立新的结构体系[82]。在形式结构上，必修课和选修课比例失衡，必修课数量所占比重过大，选修课比例过小。虽然课程设置的统一性能满足国家对人才培养质量和类型的基本要求，但无法满足社会对多样化、多层次人才的需要，无法体现高校的办学特色和人才优势，更无法体现以人为本、重视学生个性发展的要求。这导致学生的多样化要求得不到满足，学生学习兴趣不高，影响教学质量，从而对师生关系也产生不良影响。从社会学视角来看，这种课程设置的统一性包含着巨大的强制力量，容易使学生对所学课程产生抵触情绪，这种不良情绪会反映到学生对待课程执行者——高校教师的态度之中，造成师生关系紧张，导致高校师生冲突产生。二是课程结构单一，课程门类有限，种类较少，必修课与选修课比例失衡，学生缺乏学习的自由选择性。虽然现在各高校在课程设置上都在扩大选修课的比例，但因一些条件的限制，我国高校普遍存在着必修课分量过重、选修课严重不足的状况，且选修课中限选课占的比重较大，而任选课比重小。这既有教育观念的问题，也有高校自身资源条件的问题。此外，由于我国高校课程资源条块分割，资源共享性差，学生跨专业、跨学科选课难以实现，更加剧了选修课资源的严重不足而远远不能满足学生的需要。据一项对武汉大学等近十所大学的问卷调查发现，对热门课程来说，有85％的学生认为，很难选上；对优秀教师或名教授的课程来说，有73％的学生认为，选上非常困难[83]。虽然不少高校都在搞学分制、选课制、主辅修制等，选修课的比例逐渐提高，选修课门数、种类也在增加，但在管理上并无多大弹性，例如对每学期应修课程的学分数做上、下限的规定或者对素质教育学分的要求，对理工科必须修多少学分的人文课程、人文类专业又必须修够多少学分的理工课程等。有些课程名义上是选修，实际上学生不得不选而几乎成了必修课。有调查显示，34.5％的大学生认为所在学校在课程学习上缺乏选择性[84]。由于高校课程设置的统一性、单一性满足不了学生的需要，学生缺乏选择性，自由学习的权利得不到实现，学习的兴趣与主动性受到压抑，因而高校师生冲突难以避免。
3.教学模式与方法的呆板与学生创造性培养相矛盾(https://www.daowen.com)
我国高校的人才培养中，仍然没有摆脱传统教育教学模式桎梏，仍然是典型的划一性教育。其特征是过分强调教育的统一性，进行简单一律的模式化教育，忽视大学生的个性差异与创造性要求。具体表现在：人才培养目标一致，缺乏差异性，难以满足社会的多样性需求；教学内容、课程体系结构划一，甚至与时代脱节，不能满足学生的选择与市场需要，难以激发学生的学习兴趣；教学方法、手段单一，难以因材施教，不能满足学生多样化、差异化的要求；学制、学籍制度僵化，缺乏灵活性，学生在选科、选专业、学习时间上缺乏自由度，难以满足其在学习兴趣、速度、能力、方向上的差异；评价标准过于单一，不能多角度、全方位地评价一个学生的发展状况；培养路径一致，无论是理论型研究人才还是应用型实用人才，基本采取一致的培养方法[85]。有学者认为现行高等教育“实际上是一种工厂化运作方式，培养学生‘一二一’齐步走”[86]。
创造性是现代人必备的素质，只有具有创造性，才能不囿于传统，不安于现状；才能与时俱进，乐于接受新的事物与观念；才能思路开阔、想象丰富，不断创新；才能善于调整，主动适应、主动应变。而从创造性的培养来看，这种传统的教学模式有着极大的弊端，与学生创造个性的发展要求极不适应。其表现在教学观上，视学生为知识容器，重视知识的传授，缺乏对学生探究问题的鼓励；在德育方面，注重培养学生老实、听话、循规蹈矩，缺乏对挑战、开拓、创新精神的培养；在专业设置上，专业过窄，课程结构以“学科本位”为主体，专业知识的比重过大，不利于大学生综合能力、创造性个性的培养；在课程内容上，记忆型、推理型的知识较多，体现学生设计、创新能力的教学内容比较少，不利于大学生分析问题、解决问题能力的培养；在教学活动中，重视智能发展，忽视对大学生终身发展所必需的非智力因素的培养，难以使学生知情统一；在教学方法上，注入式教学占了很大比重，学生的思维始终围绕教师的思维轨道、语言轨道运行，不能调动大学生思考问题的积极性；在学生学习中，记忆在整个学习过程中占据着统治地位，重复训练是惯用的强化手段，不利于学生的知识应用能力的提高；在考试上，着重考查书本知识、记忆性知识，难以培养大学生的分析能力、知识运用能力及综合能力[87]；在学术研究上，目前高校的学术风气还不够活跃，学术自由缺乏氛围，大学生直接参与学校或教师科研或学术活动的机会较少。巴西著名教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）把这种传统的教学模式形象地比作“银行储蓄式”的教育。他在《被压迫者教育学》中指出，“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授、进行存款，而学生被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间的这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’。学生储存的东西越多，他们发展批判意识就越少，学生越是被动地学，越会倾向于去适应世界，而不是去改造世界”[88]。这种教学模式剥夺或压制了学生的创造权，造成学生创造能力的缺失，致使相当比例的大学生缺乏创新意识和创新能力。杨振宁先生指出，“中国学生是知识太多，活的思想太少”[89]。由于当前我国高校人才培养中的教学模式与方法压抑了学生的创造欲望和动机，埋没了学生的创造潜能，这与大学生对创造性人格品质的追求相抵触，成为引发高校师生冲突的因素。
4.学生评价标准的单一、机械与学生多样化、个性化发展相矛盾
学生评价是人才培养的核心因素，是指评价主体依据一定的评价标准，对学生个体学习的进展和变化及其影响因素进行系统分析和价值判断的过程[90]。在学生评价中，评价标准是评价的前提、基础和核心。它是根据一定的教育价值观或教育目的以及评价活动的现实需要而制定的，用以衡量学生思想道德、学业成就、能力素养、身心状况等发展变化程度及其价值的一套具体化、情景化的规则[91]。
近年来，随着我国高等教育的改革与发展，教育评价的理论研究与实践在我国高校中取得了较大的发展。但受狭隘的教育价值观、片面的教育质量观和陈旧的人才观等传统教育观念的长期影响，单一性的、传统的学生评价标准仍然在高校大行其道。其特征是重单一性而轻多样性，强调学生发展的共同特性而忽视学生个体的差异性。其表现在两个层面：一个层面是不同高校间的学生评价标准具有高度的同一性；另一个层面是在学校内部用同一个标准衡量所有的学生。这种用“同一把尺子衡量不同的人”的评价呆板、片面、单一化，否认了人的复杂性，否定了个人应具有不同的能力表达方式和手段[92]，学生个体的多样性被掩盖，学生个性的独特性被抹杀。
从构成要素来看，学生评价标准的单一性主要表现在单一的评价标准取向、单一的评价标准内容、单一的评价标准目标。首先，学生评价标准取向主要是单纯的工具化价值，忽视了学生的主体性。即过分关注社会发展而忽视人的发展，注重个体对社会和国家的顺从，按照一种通用的标准将学生培养成符合社会要求的“标准件”，体现“客体本位”。这扭曲了教育的价值是为人服务的原初意义，扼杀了学生本应有的多姿多彩的个性发展，把学生当成工厂里生产的零件，采用统一的模具和检验标准，这样的教育评价是非常机械的。这与当代大学生所追求的全面发展、突出个人价值相冲突。其次，学生评价标准内容主要是学生的知识素质，忽视了学生的综合素质。当下的学生评价实践中，学业标准几乎被视为学生评价内容的唯一标准，只关注学生的智育，注重知识和技能，而忽略对学生综合素质的全面评价。这种“学业至上”的评价标准内容，使得教师的教学活动只根据学业标准来开展，学生的学习只是为了在学业评价中取得优异表现或获得通过。这容易导致学生的片面发展甚至畸形发展，而缺乏人之为人的应有生命力。最后，学生评价标准目标主要是学生的同一性要求，忽视了学生的多样性要求和个性化发展。当下学生评价标准在目标上注重的是整齐划一，强调共性。每个学生与生俱来就各不相同，他们每个人都是具有独特能力、气质和性格等心理特征的个体，高校教育应该帮助学生“在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他的个人创造性和个性才能的道路”[93]。然而，使用单一的、机械的评价标准，势必抹杀学生的主动性、创造性、差异性，使学生评价成了阻碍学生个性发展、抑制学生独特人格形成的障碍。
当前，特别是在大众化高等教育的背景下，更多的适龄学生步入大学殿堂，这使得现在的大学生已不再是基本素质相差无几的标准型，而是来源广泛、水平不一、能力不齐、个人发展类型定位千差万别的万花筒型。多样化、个性化人才培养不仅是现代社会的需要，更是学生自身发展的需要，而学生评价标准的单一性必然与学生的这一发展需要相矛盾，也必然容易引发高校师生冲突的产生。