一、什么是学习
广义的学习是指人和动物不断获得知识经验和技能，形成新习惯，改变自己行为的较长的过程。它是有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性心理变化。从这个定义来看，学习是人和动物共有的心理现象。狭义的学习是指人对客观现实的认识过程。学生的学习是狭义的学习。
学习理论大致可分为四类：行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。
（一）行为主义
行为主义学习理论可以用刺激—反应—强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。
（二）认知主义
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来；学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的体性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把握人的认知行为，提示主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识活动中的主客体关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的论述具有一定的代表性：“认识既不能看作主体内部结构中预先决定的——它们起因于有效和不断建构；也不能看作客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”“认识起因于主客体之间的中途”。因此，探索主体的内部结构，把握主客体相互作用的中介，成为研究人类学习的关键。在皮亚杰看来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。认知主义理论把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。
（三）建构主义
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两个方面进行说明。
1.关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系有较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的图式，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的学习的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。(https://www.daowen.com)
2.关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义。
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。
（3）把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也称“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自我争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引发学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
（四）人本主义
当行为主义步入极端机械论的后期，人本主义理论逐渐受到人们的重视，提倡真正的学习应以“人的整体性”为核心，强调“以学生为中心”的教育原则，学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义学习理论关心学生的自尊和提高，学生是教学活动中的焦点，自主地选择学习课程、方式和教学时间。教师被看作促进者角色，应具有高度的责任感。教师要创建合适氛围，帮助学生成为全面发展的人。学校在社会中扮演着重要的角色。它把学生的创造和自我实现放在了很高的位置上，教育的目标就是帮助学生“自我实现”。它强烈反对把实证主义作为方法基础，认为实证主义和行为主义把人当作机器和物体，排斥人的心灵和价值，用它来研究人，即使堆积起来无数细小的事实不是虚假的，但也是琐碎的，根本不能提示人类特有的学习心理。因此，人本主义学习理论把它的整个体系建立在现象学、存在主义和性善论的基础上。
从学习理论来说，人本主义更重视它的整体原则，要求理解学生的各个方面，包括学生的潜能和价值以及师生的情感意向。在这种思想指导下，产生了许多积极的教育意义。第一，确定以学生为中心，转变传统的教育思想，把学生勇于探索、创造等动机看作本质动机，不把学生作为单纯接受文化知识的“容器”。第二，以学生为中心，使学生懂得怎样学习。第三，以学生为中心的教育，坚持对学生有限度的自由方法。第四，在学习过程中，发挥学生潜能和促进学生自我表现评价。