日本高校招生考试制度改革的课题
作为后发外生型的国家，日本高校招生考试制度改革作为推动高等教育大众化进程的核心动力发挥了不可忽视的重大效用，但是，带有浓烈的赶超性质的高校招生考试制度改革也留下了众多后遗症，学力考试的式微、高校招生考试功能弱化、高校招生考试制度成为隐匿的社会分层装置等现象日益严峻。大学神圣光环逐渐暗淡的同时，“少子化”危机日趋严峻，近几年，日本高等教育入学率陷入凝滞、止步不前的状态凸显了日本高校招生考试制度改革亟须解决的现实课题。
（一）学力考试的式微
1.中心考试学力考测性质的弱化
图7－4 1990年—1997年中心考试教科、科目自主选择情况
数据来源：大学入試センター ［EB/OL］.http：//www.dnc.ac.jp/.
表7－4 1990年—1998年中心考试考生报考教科、科目变迁
数据来源：根据“大学入試フォーラム20号.大学入試センター，1998：152－153.”和“大学入試フォーラム21号.大学入試センター，1999：21－113.”中提供的数据整理而成。
从图7－4及表7－4中，我们看到中心考试教科、科目选择中，选择2教科以下的考生数波动极大，报考人数从1990年的5 053人增加到1998年的15 357人，增加率相应地从1991年2.7%提升到1997年26.9%，由此可知学力型的中心考试也呈现明晰的学力考测松弛的趋势。2009年，全国高中校长协会实施的问卷调查结果显示：关于将教科、科目组合权移交各高校的问题，72%持肯定态度，只有10%持否定观点；关于考试教科、科目设置问题，61%认为3科目是合适的，认为1～2科目合适者只是极少数。[7]
2.国立、公立、私立大学单独考试学力考测性质的衰微
不仅中心考试的学力考测性质开始衰微，国立、公立、私立大学的单独考试也在多样化考试比重逐渐上升的趋势中，凸显了学力考测的弱化倾向。（1）国立大学单独招生考试不设学力考查的计划招生数中，1991年只占总数的3.07%，2001年升至10.45%，2011年再升至12.95%。再就小论文形式而言，其所占比例1991年仅为19.9%，2006年增至38.37%。面试形式所占比例也相应提高，1991年仅为13%，2006年高达30.85%。（2）公立大学不设学力考查的计划招生数，总体也呈上升趋势。1991年为7.28%，1996年升至12.64%，2001年为16.98%，2006年增至20.88%。由此可知，国、公立大学的招生考试都呈现学力考测松弛的宽松化趋向。（3）私立大学的单独招生考试也经历了科目的显著变化。1991年，私立大学的单独考试中，3科目考生占总数的69.4%，1996年减至52.44%，2001年为45.44%，2006年为36.64%，2011年才略有回升，为39.94%。2科目考生，1991年占8.18%，1996年增至28.02%，2011年才回落到与1991年类似的比例。非学力考查中，小论文形式逐渐减少，从2001年的11.47%减至2011年的7.28%，但是，面试方式逐渐增多，从1996年的14.39%升至2006年的23.16%。非学力考查计划招生数占总数比例从1991年的10.54%增至2001年的18.72%，2006年再增至26.98%。[8]多样化招生考试的根本目标在于通过一种富有个性的招生考试模式招收适合本校的学生，但是，日本有着根深蒂固的学力至上、分数至上的考试文化传统，对私立大学而言，多样化考试模式选择并非一种平等意义上的自主选择，更多的是一种面对现实不得已而为之的无奈决定，因此，这本身就已经偏离了多样化改革的初衷，在一种非公平竞争的机制下，变味为确保生源的最佳手段，其吸引适合的生源的本质被遮蔽消隐。因此，虽然这些机构的招生考试改革对于多样化的生源特质有着极强的敏感性，但是，对于不同生源所需要的多元教育需求究竟有几分了解，又在多大程度上可能结合这种需求实施相应的招生考试，这是一个还没有引起深刻重视的现实疑难问题。无疑，多样化的招生考试较之统一考试需要耗费多得多的人力、物力、财力，在确保考试公平方面也处于劣势，因此，所谓的多样化招生考试在效率原则的约束下也容易变形。大学入学考试中心的专业研究学者荒井克弘坦言：“日本的高校招生考试选拔非常混乱，倘若依然处于多样化考试环境中，也许可以说，日本的学校制度自身马上就要到保质期了，非常接近其制度的极限了。”[9]幸运的是，2010年以来，中心考试的报考教科、科目数量有所回升，以2014年为例，教科、科目平均数有所提高，6科目考生为118 763人，占21.9%；5科目考生为227 057人，占41.79%；4科目考生为41 113人，占7.57%；3科目考生为136 780人，占25.18%；2科目考生为17 339人，占3.1%；1科目考生最少，仅有2 219人，占0.4%。3～6科目考试约占总数的96.44%，仅有约3.5%的考生只考了1～2科目。
（二）高、大衔接问题日益凸显
高校招生考试过于宽松化影响了高中教育，高中教育过于宽松化影响了大学教育，因此，对教育质量的总体把控不仅需要在高校入口处严控，也需要反思20世纪90年代的高中教育改革的遗祸。1994年，当时的文部省推行高中新课改，大量削减必修课学分，扩大选修课课程与学分，初衷在于尊重生源多样化带来的个性需求。但是，在偏差值教育左右下，应考教科、科目依然主导着学生的教科、科目选择，选修制成为一种名不副实的形式性存在。文部科学省曾就基础教育的课程理解度做过专题调研，结果显示，小学中只有7成学生理解授课内容，初中减至5成，而到了高中只剩3成学生可以理解教师所授内容。[10]长期从事高中教育的朝比奈老师在研究中将日本高中存在教育困难的学生群体分为三类：（1）能力好，但是因为小学开始就常常旷课迟到而没能考上好高中的学生，虽然学习意愿高，但是在待人接物方面有所缺乏，不太知道如何与人相处。（2）所谓的“坏”学生，其本身根本没有学习意愿，不想上学，迫于父母压力去上学后，经常旷课迟到。学校想让其退学，但是教育委员会要求学校必须努力挽留学生，以避免退学率的攀升。（3）精力不足、体质羸弱，给人无力感的学生。他们虽然准时到校上课，但是上课常常发呆，无论学习还是待人都欠缺主动性。[11]无论这三类学生中的哪一类，其实都存在随时退学的可能性，但是，各地的教育委员会要求各高中要确保较低的退学率，因此，各校为挽留这批学生反而不得不付出大量额外精力，如在学生旷课或者迟到时，及时联系学生或者家长，耐心沟通交流，缓解学生的心理压力，联合家长的力量让其可能返校继续学习。在高等教育入学率停滞不前的“全入时代”，即使是这批让人倍感无力无助的学生也可以进入高校学习，因此，这批学生初高中时期的后遗症延伸到高校生活中，最终形成了高校中普遍存在的问题学生群体。这个群体正如慢性病般，渐渐吞噬着高等教育健康的肢体。意识到问题严重性的研究者居神浩将下位大学中存在的教育困难学生也分为三类：（1）基础学力低，即使有基础学力也缺乏交际沟通能力，职业意识低，即使踏上社会也缺乏社会人意识与行动能力的学生。（2）满足于现状，偶尔顾及未来，但感觉不到为了未来必须付诸行动的必要性的学生。（3）就像“深海鱼”一样，沉浸在自己的世界里，对外界毫无反应的学生。[12]要釜底抽薪解决问题，我们还得回溯日本教养教育在战后的缺失问题。
战后教养教育的边缘化是日本高、大衔接问题日益深化的根源。日本著名哲学家西田几多郎认为，“明治二三十年代之前，接受了汉学影响的日本人有着作为人的全面的教养，但是，后来技术至上，出现的净是专家”[13]。这种现象在20世纪90年代更突出。1991年，文部省推行大学设置基准大纲化以来，各大学的教养教育毕业所需学分平均减少了10%。[14]最明显的结果就是学部教育中专门教育处于支配地位。[15]换言之，因为大学设置基准大纲化，大学教养部逐渐退出历史舞台，教养教育的式微在所难免。在高中基础教育简化弱化的同时，大学也削弱了教养教育，高、大衔接问题在学生无声的抗议中日益凸显。作为受教育主体、消费主体，学生以自己真实的生存状态——或旷课，或逃学，或迟到早退，或身在课堂心不在焉，或拒绝与人交往交流，或不参与课外活动等，以一种沉默逃避的方式让危机浮出海面，这样的“边缘学生”日益增加。下位大学中29.1%的学生认为大学课程内容太难，跟不上，而同比在国立大学仅为4.8%，中位大学为19.6%；另外，下位大学中，不愿意与本校学生交流，更喜欢与大学以外的朋友交流的比例为29.1%，而国立大学为7.2%。[16] 因此，下位大学学生的大学课程适应能力即高、大教育衔接是比较薄弱的，他们的大学生活缺乏安全感、开放性与自信心。
为弥缝高、大衔接问题，各大学相继推出了补习教育。补习教育作为达成教育目的的一个环节包含在大学教育过程中，初衷是根据学生基础学力的差距，为学生提供相应的补习课程，以提高学生接受高等教育的能力，实现高中教育与高等教育的衔接，避免两者脱节。下图描述了2000年—2009年推行了补习教育的大学数量的变迁。
图7－5 2000年—2009年实施“补习教育”的大学数量的变迁 （单位：所）
数据来源：根据“文部科学省.大学における教育内容等の改革状況について［EB/OL］.http：//www.mext.go.jp/b＿menu/houdou/21/03/1259150.htm.”提供的数据整理而成。(https://www.daowen.com)
从曲线图7－5可以看出，2000年—2009年实施补习教育的大学总数基本呈现上升趋势，特别是2004年以来，上升更为显著。其中，私立大学的上升趋势与总数变迁保持基本平行状态，国立大学2005年以来逐年下降，公立大学2003年以来逐渐略微上升。可见补习教育更多依赖于私立大学。那么，补习教育的实效究竟如何呢？推行补习教育有两大核心问题：第一是谁来教？第二是如何教？ 《学校教育法》第38条如此定义大学教育目标：“作为学术中心，在教授广泛知识的同时，教授研究深奥的专业学艺，培养学生认知的、道德的、运用的能力。”因此，本质上，大学是与职业教育不相关的，虽然 《学校教育法》后续提出：“大学也可以以教授研究深奥的专业学艺，培养学生职业生活与实际生活中必需的能力为目标。”但是，该规定明确表明：“这类大学的学制为2～3年，即为短期大学。”大学教师已经形成了根深蒂固的通识——大学是追求高深学问之所，不是实施职业教育的地方。但是，现实中的大学不得不追随社会潮流，偏向职业教育，并将就业率包括就好业的情况作为招生宣传的核心砝码吸引考生。而大学教师也不得不痛苦转向，但是，职业教育对于以研究为志向的教师而言是一种折磨，对于补习教育，他们持消极态度。在科研为重的大学评价机制中成长的教师，虽然感受到了大学生源的参差不齐带来课堂授课效果的低下，但是，惯性让他们不愿自主改变，因为改变意味着要占用科研时间，他们宁愿因循守旧、墨守成规。目前，高校中担任补习教育的教师基本分为三类：一类为高中退休教师，一类为校外专门从事补习教育的教师，一类为本校兼职教师或者合同制教师，专任教师一般都不参与其中。这就涉及第二个问题，如何教？不可否认，曾经从事或者专门从事高中教育者实施补习教育确实可以在一定程度上对症下药，但是，基本只设置一个学期的补习教育究竟该补习什么，补习到什么程度是非常难以把控的。这批学生基础学力低下，不仅包括高中知识，甚至还包括小学和初中知识，因此，在补习过程中，教师自然倾向于针对有一点基础学力，也有学习意愿与学习能力的学生推动课程进度，因此，补习教育惠及的只能是小部分学生。另外，教师本身出身高中教育，对高等教育并未有深刻认识，因此，短期内的补习内容究竟能有多少是可以助益学生接受高等教育的，依然是一个问号。
补习教育的举措未能阻止高校教育教学效果日下的趋势，高校辍学现象增加，新生报到率日渐低下。2009年，日本政府成立专门的“日本辍学预防研究所”，发布 《辍学白皮书2010——高等教育机构的辍学》。根据其调研，2010年日本大学辍学率高达12.6%，如果包括专门学校，一年之中有11万人以上辍学，每天有300人以上辍学。辍学是社会中存在大量自由职业者和青年无业者的关键原因之一。[17]一方面是高校辍学率的攀升，另一方面是高校招生的岌岌可危。如图表7－6所示：
图7－6 1966年—2013年大学招生志愿倍率与超额录取率 （单位：万人）
数据来源：文部科学省.2013年度学校基本調査 ［EB/OL］.http：//www.mext.go.jp/b＿menu/houdou/25/08/attach/1338337.htm.
上述图表表明，20世纪90年代以来，4年制大学的志愿倍率与大学招生超额录取率基本都呈现逐年降低趋势。短期大学在2005年志愿倍率还维持在1，但是，此后每年都生源不足，无论志愿倍率还是超额录取率都低于1，处于严重的生源饥渴状态。2007年，大学入学考试中心以高中教师为对象实施问卷调查，95.6%的高中教师都认为大学数量过剩。[18]2015年，神户夙川学院大学、福冈国际大学与十文字学园女子大学短大部、三育学院短大、嘉利达斯女子短大、吉备国际大学短大部、筑紫女学园短大部决定停止招生，送走最后一届毕业生后将在历史舞台上消失。
（三）高校招生考试引导基础教育功能的衰微
高校招生考试因为联通基础教育与高等教育而成为教育过程中的核心环节。高校招生考试具有两大主要功能，一是下接基础教育的引导教育功能，是为了检验基础教育的效果；二是上承高等教育的选拔功能，是通过一定的考测基准为高校选拔适合的学生。当下日本高校招生考试制度的功能发生了极大的偏差，选拔功能的过度重视与强调让高校招生考试成了基础教育的主宰，教育目的扭曲为应试，学生考取大学，特别是考取名门大学几乎成了所有学生的终极目标。选拔功能的过度强化使高校招生考试在引导基础教育健康发展方面的功能难以发挥，在考试竞争的激烈环境中，教育的本质、学生的人格都遭遇扭曲，不仅阻碍了教育的健康发展，也遏制了学生身心的健康发展，这是当下日本高校招生考试制度存在的核心问题。其实，早在1970年，OECD教育调查团就曾经在报告中展开了深刻阐析：“（日本）较之开发学生天生的能力，更加重视选拔，这事实上发生在教育的所有领域，这一倾向，是高等教育及大学入学考试制度具有阶层性质的一大原因……这种选拔制度，大学教育自不待言，正在严重歪曲着高中以下的教育。从这一意义上说，它是日本教育的核心问题之一。”[19]
追溯高校招生考试引导基础教育健康发展功能的偏轨必然要厘清统考与高中学习指导要领之间的关系。高中学习指导要领是高中教育的指针，是统考命题范畴的基本规定，统考明确规定，考查重点为高中教育的达成度，考测范围不超出高中学习指导要领。由此观之，倘若高中学习指导要领能够正常发挥指针作用，就可以很好地规约统考对教育的引导功能。但是，现实发展如何呢？高中学习指导要领基本每10年修订一次，每一次的修订都带来统考教科、科目的相应变动。20世纪90年代以来，在多样化教育改革的基本方针指引下，高中学习指导要领中关于高中毕业所需总学分与必修课学分的规定趋宽，减少趋势明显。1960年，高中毕业所需总学分为85，必修课学分为68，而现在因为自1997年在高中课程中导入了2学分的必修课以及选修课制度以来，毕业所需必修课学分降至16。高中学习指导要领中基于学生个性主体的选修课制度反映到统考，就是统考科目选择范围的扩大，考试中心通过不断细化科目扩大选择范畴。共通第1次考试重点考查高中“一般性、基础性”学习的达成度。中心考试取代了共通第1次考试后，其性质规定略有变化，删除了原有的“一般性”定语，改为“目的在于判定志愿报考大学者的高中阶段基础性学习的达成度”。这是因为中心考试较之前者有了一些变革：考生有了一些科目的自主选择权，有权根据自身兴趣从同一教科下设的各科目中自主选择应考科目，也允许各高校自行规定考试教科、科目数。共通第1次考试硬性规定的5教科7科目意在“一般性”的学力培养，而中心考试多样化的教科、科目设计只能是基础性的。高中学习指导要领将课程选择权赋予学生，统考通过细化科目扩大学生的考试科目选择权，在学生主体地位凸显的同时不可避免地消解了高中教育的系统性、完整性，学生在根深蒂固的偏差值教育观念影响下自然沿袭为了应考科目而学习的被动习惯，本来应该以学习指导要领为指针的统考成了高中教育的牵引者，统考成绩成了高校排名的黄金标准，渐次消弭了统考检验基础教育的本质属性。因为学生选择权的扩大，高中教育因此也无所适从，难以全面顾及基础学科的覆盖面，统考教科、科目的规定性被消解得支离破碎的同时，学生的基础知识与技能体系也是残缺不全。确如日本全国大学入学者选拔研究联络协议会所提出的尖锐批判，“统考俨然成了第二个学习指导要领，大学命题决定着高中教育课程”[20]。
当然，各高校单独考试学力考测性质的孱弱与高校招生考试教育功能的削弱不无关系。因为有了相对权威、科学、可比的统考，迫于“少子化”压力以及高中毕业率的提升，大学为确保生源基本都降低了入学考试难度、简化了考试程序，学力考试简易化的趋势已经不可避免。因为统考内在的权威性、科学性、经济高效性、可比性，加上外在的各大学单独考试的成本预算，学力型统考成了大学选拔当之无愧的首要标准。“中心考试在大学招录中所占比重进一步提高，甚至出现理科也不再单独考试，就看中心考试的理科成绩的大学。”[21]本来应该由高中学习指导要领、统考与高校单独考试三者共同分担、协作、支撑的多元高校入学评价基准就这样逐渐偏向统考一元化的学力标准。
（四）市场力量对高校招生考试制度的侵蚀
日本民间教育考试机构众多，考试产业繁荣昌盛，各机构争相编排各类大学偏差值排名，排名一般依据各大型学习塾的模拟考试成绩，再结合历年统考的难易度等综合制定。每年参加河合塾举办的模拟考试的考生近300万人，可见其被称为“三大民间教育机构”之一绝非徒有虚名。通过统计考生成绩，结合考生中心考试的估分，制定大学偏差值，为考生与高中提供根据大学入学考试难易度排序的等级表，成为考生报考大学、专业及高中相关教师指导考生报考的有利参照。大学偏差值排名一般以学部、学科为划分依据，既有国立、公立、私立分类的排名，也有全国性排名。排名指标名目众多、详细而具体，如朝日新闻社制订的2015年版大学排名表，涵括了编入学学生排名、校园开放日排名、第一学年所需缴纳费用排名、大学图书馆排名、海外留学制度排名、学位授予排名、教师中获得博士学位者数量的排名、教师中外国教师所占比例排名、考取国家资格证书学生数排名、入学考试难易度排名等，各种异彩纷呈的名目让人眼花缭乱。各类排行榜都是公开数据，是社会考量大学实力的核心指标，考生基本以此为据结合自身实力选择报考相应层次的大学。朝日新闻出版社、旺文社、各大预备校都是大学排行榜的制订主体。表7－5是“代代木”预备校的模拟考试日程，安排紧凑有序。
表7－5 2014年“代代木”预备校各种模拟考试日程
日本全国共有200多所预备校，早在1978年就设立了“全国预备校协议会”，目前共有81所获得都道府县认可的预备校成员。预备校收集与统计了大量高校的招生考试成绩，形成以偏差值为基准的考试难易度的排序，结合学生的模拟考试成绩帮助学生确定报考选择。在帮助考生与家长明确报考选择的同时，以偏差值为主体评价基准的排行榜也误导了社会的认识，不是基于研究成果、教学成果、师资力量等与高等教育本质相关的项目来评价大学，而是根据高校招生考试程度的难易来品评大学优秀与否，学生在高校招生考试选择学校与学部的过程中，也只是聚焦偏差值的高低，漠视师资配备、教育设施、学科设置、学习氛围等本质问题。这种聚焦考试成绩的一元评价观让考生无意识中也以高校招生考试成绩作为衡量自己能力高低的唯一标准，导致高校招生考试优胜者与落第者之间巨大的心理差距。另外，在偏差值计算中，毕业生中在政府部门、大企业等就职的情况也是重要指标，因此，大学、考生与家长都被大学排行榜牵着鼻子走，据此决定自己的定位与走向。在用人市场与学历、学校历紧密相关的现实下，学历是一种重要的谋取薪资、地位、权力的资本，而学校历作为一个最直观的指标，客观上引导着社会教育价值观的发展方向。在日本考生心中，一直有一种危机意识与自我暗示，即如果在高校招生考试中失败的话，自己的能力发挥一辈子都要受限。[22]教育价值观的功利化让高校招生考试演变为不同阶层的自我再生产机制，家庭出身、经济资本与文化资本等先赋因素发挥了重要作用。最终，高等教育有利于个人未来的消费意识逐渐成为文化，深入民众意识，最终将国民浇铸在名目繁多的偏差值铸型之中，也陷入了日益功利化的考试漩涡之中。
（五）高校招生考试制度成为隐匿的社会分层装置
考试即文化，任何民族的考试制度都是特定教育文化传统环境中的产物，都是其民族文化的表现与延续。日本以偏差值为中心的教育、考试文化传统犹如一股生机勃勃的潜流，左右着考试制度发展与改革的方向。偏差值左右高等教育入学机会的分配，高偏差值的大学吸收的是统考中高偏差值的学生，而低偏差值的大学吸收的是统考中低偏差值的学生。因此，优越的大学凭借优渥的资源与生源而得以更优，高等教育金字塔下位的大学则在有限的资源与一般性生源甚至较低质量生源的现实中更凸显危机与困难。偏差值排名犹如烟幕弹，让卷入其中者心甘情愿地接受排名结果，接受由分数高低决定的大学入学机会的有无与质量的高低，并安守本分接受毕业后的社会职位安排。换言之，偏差值让民众深谙安分守己传统，相信考试结果的命中注定或者只能怪罪于自身不够努力，将偏差值统一标准下的高校等级当作理所当然的秩序加以接受。高校招生考试制度在四通八达、层层叠叠的偏差值排名表中就此水到渠成实现了入口处的自然分层。
入口处的分层在过程分层的强化中直接导向出口处的分层，暗示着高校招生考试以偏差值为核心的模式正朝着令社会阶层秩序固定化的方向运转。教育社会学者天野郁夫对于日本学历在社会迁移中的影响提出了自己的观点：战后日本大学生“已经无法凭一纸大学毕业证书实现大企业就业、进入经营者管理者上层或技术员的命运……为了获得这些稀少的良好雇佣机会，取得更高的、更接近金字塔顶端的、入学考试选拔更为严格的大学文凭，正在成为必不可少的条件。”[23]日本知名临床心理学者井上敏明也对日本高校招生考试制度对民众心理的消极影响做了极其凝练的概述，“我们都沾染了习惯于以某种方式来划分极差的身份等级病，因此以一种必然的态度接受了先行的成绩评价体制与考试制度，这说明我们内心对于人与人之间的差别持肯定态度，如此，对于学校教育的不公平也就不会有所质疑”[24]。概言之，高等教育规模的扩张并不意味着高等教育入学机会公平的必然实现。大众型日本高校招生考试制度改革已经在无意识中承担了社会分层功能，加速了社会不公的推演，也在一定程度上固化了社会阶层，不利于社会良性竞争与社会阶层流动，俨然成了社会不公的隐形温床，正在酝酿发酵着更大更深的不公。以安分守己、安守本分著称的日本民族被誉为“最有素质”的民族，但是，这种表面的平静下已经有暗流在涌动，高校中无处不在的“问题学生”预示着日本高等教育到了不得不改的境遇。