常用的课堂教学方法
（一）讲授法
讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它通常有讲述、讲解、讲评、讲读和讲演五种基本形式。
讲授法是一种历史悠久的教学方法，可以说它是随着教育的产生而产生、随教育的发展而发展的。原始社会生产力低下，人们都必须从事生产劳动才能维持生存，那时没有专门的教育机构，也没有专门的教师和专门受教育的学生，教育和生产、生活融为一体，口耳相传生产与生活的经验是教育最主要的形式，这可以说是讲授法的雏形。在奴隶社会学校开始出现，由于当时的学校服务于少数人，讲授法也成了服务于特权人的教育活动方式，它主要与个别教学相联系，在运用上也带有偶然性。与背诵、抄写、谈话等相比，讲授法并不是主要的方法，且本身形式呆板，没有什么规范性和科学性。从孔子到朱熹，从苏格拉底到洛克，讲授法没有发生根本性的变化。到了工业社会，为适应机器大生产，教育必须培养大批有熟练技能的工人，因此使教育对象快速获得科技知识成为这个时期的主要任务。在这种背景下，个别教学组织形式已远远不能满足社会的需要，班级授课制则应运而生。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了著作《大教学论》，在书中提出“把一切事物教给一切人”的宏观构想，并对班级授课制进行了系统论述。班级授课制的确立使讲授法完成了质的飞跃并成为最基本和最主要的教学方法。后经过赫尔巴特、凯洛夫等无数教育者的探索与改革尝试，尤其是奥苏贝尔直接从理论上对它进行论述，使这一方法本身获得了迅速、本质的突破，其自身的要求与规范逐渐形成，而且与其他方法相结合，不断焕发出勃勃生机。
1.讲授法的类型
讲授法可以分为讲述、讲解、讲读和讲演四种类型。讲述重在描述事物和现象，叙述事件发生和发展的过程，为概念或理论的学习做准备；讲解重在对复杂的问题、概念、定理和原理等进行解释、推理或论证；讲读将学生的朗读、默读和教师的解释结合起来；讲演主要由教师对某一主题进行演说论证，演说过程以教师为主，可以穿插一些互动问答。
2.讲授法的理论依据
讲授法偏重于对知识的接受学习。奥苏贝尔的“有意义的学习”理论是该教学方法的有力支撑。在奥苏贝尔的理论中，学习者已有经验与新内容直接建立实质性关联被看作有意义学习真正发生的标志。有意义的学习的目的是在学习者认知结构中产生新的意义。运用讲授法进行新内容的教学，重点在于帮助学生高效率地在原有认知结构中建立新的意义，而且这个新的意义不是孤立存在的，而是与原有经验密切关联的。
在奥苏贝尔看来，学习者学习效果的好坏主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念以及相似的角度和程度如何，因为有意义学习的心理机制是同化，而认知同化的发生必须同时具备主观和客观上的几个条件。在客观上，学习材料本身应具有逻辑意义（遵循矛盾原则和充足理由原则，能由一个为“真”的概念推导出另一个为“真”的概念）；在主观上，学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念（包括有关的概念、命题、表象和有意义的符号），而且学习者还必须具备有意义学习的心向，表现为积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性（可以理解为学习动机）。满足这些条件，新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。同化过程就是借助新旧知识相同点的“混合”连接或固定住相异点。通过同化，新知识被纳入学习者的认知结构中，丰富了原有认知结构，而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织。
3.讲授法的运用
（1）讲授法的基本步骤
讲授法的基本步骤包括课前组织准备、导入新课、讲授新课、课堂练习、课堂小结、评价等环节。
课前组织准备环节的主要目的是吸引学生注意力，通过设置若干活动，如呈现图片、音乐、视频、模型、案例、悬疑等，使学生做好学习的心理准备。
导入新课环节的主要目的是引导学生注意力，在新旧知识之间搭建桥梁，使新旧知识的异同点明确显现，由原有认知推导到新的认知。导入新课的方法有很多，如复习导入、悬疑导入、实验导入、问题导入、故事导入等。讲授法的导入应注意所呈现的材料应具有较大的包摄性（能涵盖即将要讲授的新课内容）。另外，导入的设计还要注意应能引发学生进一步学习的兴趣。
讲授新课环节主要是通过讲述和讲解的方式，帮助学生改造和重组认知结构。讲解新课的过程一定要注意命题、概念、原理等在推导过程中的一致性。虽然这一环节以教师讲解为主，但并不排斥运用多媒体、模型、实物等认知工具辅助学生认知。
课堂练习环节主要是对新的认知联结进行巩固强化，同时加深学生对新旧知识之间联系的理解。
课堂小结环节是对认知结构改造和重组的确认、升华和反思。虽然课堂小结所花费的时间不过1～2分钟，但是意义非常重大。
评价环节的目的是使学生和教师都清楚学习的效果如何，学习目标达成多少，还要在哪些方面进行改进。
（2）有效应用讲授法的六项原则
①每天复习。上课前教师组织复习上堂课所学内容。在多数情况下，教师要留意课堂作业，弄清学生容易混淆的知识点，并对学生需要注意的知识和技能做额外的练习。
②引入新知识。教师首先让学生明确学习目标，然后把新知识分解为若干小部分，一步步学习。教师可以用具体例子讲解主要的知识点，频繁提问以了解学生的掌握情况，并确保学生已经有能力用新学的技巧和知识独立解决问题。
③指导练习。学生在教师的直接监督下运用新知识、新技巧解决问题。教师在指导学生练习的过程中，可以提出一些与内容相关的问题（如“这一段的主要内容是什么？”），还可以提一些关于过程的问题（如“你是怎样找到一段内容的主旨句的？”）；教师检查学生的理解程度，进行提示并做出正确的反馈。指导练习会一直进行下去，直到学生回答的正确率达到70%～80%。
④有针对性的反馈。教师应该给回答正确的学生明确的回应，这样学生便会知道什么时候他们的答案是准确的，什么时候需要修改答案。当教师对学生的答案有所怀疑时，应该为学生提供过程性的反馈。在错误成为习惯前，教师应立即补充完善不完整的回答。学生在回答问题时频繁出错，是他们尚未准备好独立学习的一个信号，教师应继续给予学生指导。
⑤独立练习。独立练习和指导练习类似，指学生在自己的座位上学习或者在家里学习以外的学习。学生的独立练习应该一直进行，直到他们找到问题的正确答案，能迅速作答，并且正确率达到95%。合作学习和学生间互相学习也是进行独立练习的有效策略。
⑥周复习和月复习。有规律的复习给学生提供了更多练习的机会，这一复习策略与高的学业成就相关联。洛森西因提出，学生应该在每周的周一进行周复习，每月的第四个周一进行月复习。讲授法在教师讲授学科知识、技能，如语法、数学或者帮助学生掌握事实性知识时效果很好。讲授法尤其在学生学习新的、复杂知识的第一阶段很有帮助，但是需要学生运用想象力和创造力解决问题时，这种教学模式的效果就不是很理想了。
（3）综合运用
虽然许多教科书上都会对教学方法进行归类，如讲授法、讨论法、任务驱动法、范例教学法、讲读法、探究学习法等，但是在实际教学实践中，很少有教师单纯只用一种方法进行教学。所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，就是说教学方法有很多种，但是根据教学内容、学生实际情况、教学条件等因素，对教学方法的选择并不是一成不变的，最重要的是根据实际情况，为取得最佳教学效果随机应变。也就是说，有经验的教师经常在一堂课中综合运用多种教学方法。
总之，运用教学方法，包括讲授法，首先要清楚所选方法的适用范围，然后根据实际情况综合运用。
（二）多媒体教学法
1.多媒体教学法的概念
所谓多媒体教学法，是指利用多媒体技术，在现代教育思想、理论以及现代教学方式的指导下，教师为完成教学目标和教学任务而采取的一系列手段的综合。多媒体教学法是20世纪90年代以来在教学中广为盛行的一种教学方法。
多媒体教学法有广义和狭义之分。广义的多媒体教学法强调的是多媒体技术与传统教学媒体的有机结合。在教学中充分利用CAI课件等现代化教学媒体，同时结合投影、挂图、模型、教具（包括黑板、粉笔）等传统教学媒体，再依靠教师的讲授，使课堂教学信息量增加、效率提高，实现最佳的教学。狭义的多媒体教学法则注重利用多媒体环境完成教学任务，如利用网络进行协作学习、网络课程、在线答疑等。广义的多媒体教学法适用于课堂教学，而狭义的多媒体教学法特别适合学生的自主学习。
多媒体教学法与过去的幻灯机、VCD、录像机、电影辅助教学法有些类似，但又有较大的区别，它综合了幻灯机、VCD、录像机、电影辅助教学法的所有功能，具有知识信息容量大、交互性、实物投影的真实性、灵活性、不受时空的限制、直观先进的科学技术和容易引起学生兴趣等特点，是现在比较先进的辅助教学方法之一，在教学中灵活运用它能起到事半功倍的作用。
2.多媒体教学方法的类型
（1）多媒体计算机演播式教学方法。该教学方法是指在多媒体CAI教室中进行班级授课教学时，运用教室内的多媒体计算机及大屏幕投影系统进行有关教学内容的演播教学。
（2）多媒体计算机网络教室集中教学方法。采用这种教学方式需要在一间教室内装若干台多媒体计算机，运用局域网将其组成一个小型教学网络。在教室里运用多媒体CAI课件（可以是课堂演示型，也可以是交互式学习型）进行教学，教师可以控制整个教学过程。教师与学生之间、学生与学生之间可以进行小组学习或讨论协商学习，在教师机的控制下，学生可以进入脱机状态，从而实现个别化学习。
（3）多媒体计算机远程网络通信教学方法。这里的远程网络通信是指利用多媒体计算机网络进行教学，不同于函授大学、电视大学、卫星电视教学。具体来讲，就是利用互联网进行教学，可不受时空的限制，世界各地的学习者可以在一个虚拟教室中进行协作学习。
3.运用多媒体教学方法时应注意的问题
多媒体教学方法有其自身特有的优势，但也有其无法克服的不足之处。因此，教师在利用多媒体教学手段进行教学时，不能把多媒体当作唯一的教学手段，一定要吸收传统教学方法的优点，实现优势互补，这样才能充分发挥多媒体教学的优势，克服其不足，实现最佳的教学效果。在运用多媒体教学方法时，应注意以下几点。
（1）在教学过程中，要始终体现教师是主导、媒体是工具这一基本策略。多媒体课堂不应只是各种媒体的堆积，教师不只是各种媒体的操作者，媒体也不是教师传播知识的代言人，而是教师讲课的辅助工具。在课堂教学过程中，不是媒体牵着教师走，而是教师牵着媒体走。然而，在有的多媒体课堂上，学生大部分时间都是对着大屏幕上的图像和文字，听到的都是音箱里发出的各种声音，不见多媒体的丰富性，反而体现出其单一的教学手段。整节课学生就像看电影一样，教师丢掉了作为主导者的地位，未体现出教师传道、授业、解惑的职业风范。更为甚者，有的多媒体教室把讲台移到了教室的一角，把屏幕放在教室的正中央，其结果是多媒体屏幕“喧宾夺主”，从形式上使教师失去了课堂上的主体地位，影响其主导作用的发挥。
（2）教师既要使用多媒体教学手段，又不能放弃传统教学手段。教师在利用多媒体手段进行教学时，也要充分利用黑板这一传统的教学工具，写适当的板书不仅弥补了演示文稿画面对文字显示的有限性以及一页一页显示画面的唯一性，更重要的是提高了教学内容的整体性和层次感，突出了教学重点。同时，教师在讲课过程中，不要完全受制于事先已准备好的多媒体教学课件，要充分意识到教学是一门艺术，课堂教学需要教师的激情，需要教师的即兴发挥，需要教师动用全身器官，包括语言的、非语言的、肢体的、表情的，充分展示教师生动活泼的教学风采，体现教师这一职业的魅力。
（3）教师在讲课过程中，要注意掌握讲课的节奏。在利用多媒体教学手段扩大课堂教学的信息量、提高教学效率的同时，要考虑学生的接受理解能力和反应能力。实际上，多媒体教学信息量的扩大和教学效率的提高，必然受学生理解、接受能力的限制。目前，学生对多媒体教学的普遍反映是演示速度太快，来不及记笔记，有时屏幕转换过快，学生来不及反应。与传统教学相比，利用多媒体手段进行教学，讲课的节奏明显加快，但这并不等于说学生的思维节奏和接受速度也同步加快。教师的讲授宜慢不宜快，教师要适当控制讲课的节奏，将教学内容一步步地呈现出来，并给学生一定的时间进行思考和记录。
（4）实验教学不能用多媒体教学代替。在教学中，不少教师为了使用多媒体教学手段，用多媒体模拟实验。做实验的目的是让学生通过观察研究获得知识，因为实验能真实地再现变化过程，有极强的说服力和感染力，也可以让学生更直观地看到操作过程与操作技巧。用多媒体虽可以模拟一些实验，例如模拟一些不易观察、有危险性、无法或没有条件实现的实验，这的确有画龙点睛、事半功倍的效果，但它毕竟是模拟实验。因此，可以通过实验解决的问题就没必要再用多媒体模拟了。借助实物投影仪、显微投影仪让学生清楚地观察到实验细节，是非常好的解决方法。
（5）实施多媒体教学不能华而不实，哗众取宠。使用多媒体为教学注入了活力，使长期困扰教师的某些教学问题迎刃而解，教师在感到惊喜之余，往往会将它们都用到教学中，但有时用得不当和过度，反而会成为教学的干扰源，分散学生的注意力。所以，在使用多媒体教学时，绝对不能华而不实、哗众取宠，应有目的、有计划地用好。
（三）程序教学法
程序教学法来源于美国鲁莱西设计的一种进行自动教学的机器，他企图利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来，以节省时间和精力。这种设想在当时并没有引起重视和推广。1945年，被美国心理学家斯金纳重新提出时，该设想才引起广大心理学和教育界人士的重视。斯金纳是美国著名的教学心理学家，他通过动物实验提出了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式，给20世纪50年代的美国和其他国家的中小学教育带来广泛影响。
程序教学法是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小项目，并按一定顺序排列起来；每一项目都提出问题，并通过教学机器和程序教材及时呈现出来，要求学生做出构答反应（填空或写答案）或选择反应，然后机器提供正确答案并进行核对。这一系列过程都是通过特制的教学机器与学生之间的活动进行的。可以说，程序教学是针对不同的教学对象与教学目的，考虑到学生的能力和学习心理特征与状态，用预先编制好的程序指导或控制学习某一学科或某种技能的教学形式。
这种教学机的结构，通常包含输入、输出、储存和控制四部分。它的主要功能是储存与呈现教材，并向学生提出问题；接受学生的反应或答案，并立即指出反应或答案的正误；根据学生的反应或答案，调整教学程序。当学生一直答对而成绩优良时，它可以跳过一些同类型的题目，呈现更难更深的题目；当学生答错时，它就反复呈现类似题目，直到答对以后再呈现新的教学内容。它能控制学生的学习行为，如当显示一个问题时，学生看不到前后的问题或陈述而未作答之前，不显示答案；它还能进行计分、计时、显示成绩。应用程序教学机可以把教师从批改作业、指导练习等繁重的任务中解脱出来，使他们有更多的时间和精力备课、进行科学研究，不断提高教学工作的质量。由于程序教学机能适应学生的个别差异，因此它也适用于学生的自学。
程序教学法的基本要求如下：
（1）教师要编写一系列刺激（问题）—反应（答案）框面，这些框面以由易到难地小步子呈现教学内容。
（2）要求学生必须主动地学习，即要求他们对每个框面所呈现的内容（问题）做出积极的反应。
（3）给学生的每个反应（答案）提供即时的反馈（指出正确答案）。
（4）尽量安排好问题，使学生能经常做出正确的反应，并得到及时强化。
（5）让每个学生按照自己的进度完成整个教学程序。
（6）给勤奋和学习效果好的学生提供大量支持性强化物。
程序教学法的优点体现在以下七个方面：
（1）程序教学法是根据逻辑学的顺序原则选择教材，并在仔细分析的基础上建立起来的。它能严格控制教学过程，任务具体明确，有利于区别对待。
（2）程序教学法能使学生主动地、生动活泼地学习。因为程序教学法以学习者为中心，在学习过程中，学生可以选择适宜的速度进行，掌握快的学生可提前进入下一步学习，这样有利于提高不同水平的学生的学习积极性。在学习过程中，学生的思维始终处于高度活跃状态，学生每完成一步作业，就感到高兴，激发了做下一步作业的兴趣；如果发现错误，就迫切要去寻找正确的答案，充分发挥了学生的主动性。
（3）程序教学法能充分发挥教师的主导作用。在程序教学过程中，教师根据教学要求编制程序作业，然后由教学机器或教师本人进行教学。教师只有具有广博精深的知识和娴熟的教学法，才能编制出符合学生认识规律并有一定科学质量的程序问题。
（4）程序教学法有利于因材施教。程序教学实际上是个别教学，或集体中的个体学习，水平较高的学生除了完成基本程序作业外，还可完成附加程序作业，而水平较低的学生也能完成基本程序作业，达到基本的教学要求。也就是说，程序教学法可以根据学习者自己的条件，采用不同的学习速度，灵活地学习。在练习过程中遇到困难时，学生可通过积极的思维活动、重复学习、教师辅导、相互讨论、寻求帮助等形式找到解决方法，这样能培养学生的自学自练能力，学生能通过思维活动可求得新知识、新技能。
（5）程序教学法要求学生对程序教材的每一个小框面（步子）所提示的问题或练习逐次作答，在确认解答正确以后，再转入下一框面的学习，这样，通过一步步积累而达到完成学习任务的目的。根据程序，从一个框面进入下一个框面学习的过程实际上起着不断强化学习效果的作用，因此运用程序教学法能大大提高学生学习的实效性。
（6）分组教学时，在学生人数较少的情况下，教师可以根据学生本人条件、掌握知识和技能的实际情况，区别对待，这样有利于教师进行个别指导。
（7）程序教学法有利于发展学生智力，培养学生能力。由于完成程序作业时，学生必须独立思考、独立解决问题，因此有利于发展学生智力，培养学生能力。
程序教学法虽然有许多优点，但不是所有学科，也不是某学科的全部教材都能采用。程序教学法要求教材的内容具有比较严密的科学系统和逻辑顺序，否则难以实现程序化，甚至会把程序教学变成由教师出题、学生看书和做作业的形式，从而失去了程序教学的本来意义。对自然科学来讲，许多感性知识的教授和实验技能的训练也是程序教学无法实现的。
1.程序教学法的理论依据
程序教学法的理论核心是人类的行为，这是一个有序的过程，可以借助自然科学的方法，通过有序选择教学信息、改善学生的学习活动，有效地控制学生学习的过程。
斯金纳的理论发现是从动物学习的实验开始的。他设计了一个被称为“斯金纳箱”的实验装置，里面装着一只饥饿的老鼠，一根手柄连着食物箱。老鼠在箱子里活动，每压一次手柄就能得到一颗食物，老鼠不断地压手柄，不断地得到食物，不久就“学会”了这种取食方法。在这里，取到食物就是对老鼠操作手柄的一种强化。随后，斯金纳重复对鸽子、猫等动物进行类似的实验。实验都证明，及时地给予报酬强化是促进动物学习的主要因素。
由动物推及人，斯金纳认为，人类的学习也是一种操作反应的强化过程（“强化”在他的教学理论中占有核心的地位）。通过操作性强化，一个比较完整的新的行为单位可以被学会，或者一个现存的行为单位可以被精炼。而要使教学或者训练获得成功，关键是要很精确地分析强化效果，并设计操纵这个过程的技术，建立一个特定的强化系列。也就是说，要根据学习的目标，在促进学习者学习时，不断地给予强化，促使学习者向着学习目标迈进。
斯金纳的操作性条件反射理论认为，机体的行为分为两大类：一类是应答性行为，另一类是操作性行为。前者是由认知刺激所引起的反应；后者则由机体本身发出。与此相对应，又有反射学习和操作学习之分。斯金纳把大多数人的行为，甚至几乎所有人类的学习都看作操作。在这种操作条件作用中，反应经诱发后，随即被强化，形成刺激—反应联结。据此，斯金纳主张，为了使学生对刺激做出符合要求的反应，必须将教材“程序化”；为了形成符合要求的刺激—反应联结，必须尽量避免不符合要求的反应，要将教材尽量细分为“小步子”，以便能在每个小步子中诱发出正确的行为；为了最有效地强化学习者的反应，必须在反应发生后即时强化。
2.程序教学法应遵循的原则
根据操作行为主义的学习理论，一名教师要实施程序教学，首先要仔细地考虑在特定的时间里计划的教学内容是什么，这些教学内容最终要通过学生行为的获得来表示。其次要考虑有哪些可以利用的强化物，这类强化物包括两种：一种是学习者在学习过程中对所操纵的材料具有强烈的兴趣；另一种是在学习过程中给予学生的奖励，如教师的一个善意的微笑、一句肯定的赞语、一个奖品等。再次要强化最有效的安排，即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤，也就是把教学目标进行具体分解，确定每个步骤所保持行为的强度，以使强化的效果能提高到最大限度。编制学习程度的流程时，一般要遵循以下五个原则。
（1）积极反应原则。一个程序教学过程必须使学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学生产生一种反应，要给予强化或奖励以巩固这个反应，并促使学习者做出进一步的反应。
（2）小步子原则。程序教学所呈现的教材学习已被分解为一步一步地学习，前一步的学习为后一步的学习做铺垫，后一步的学习在前一步的学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，因而学习者的学习很容易取得成功，自信心就会增强。
（3）即时反馈原则。程序教学特别强调即时反馈，即让学生立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学生对第一步（学习的前一个问题）做出正确的反应（回答）后，程序便可立即呈现第二步（第二个问题），这种呈现本身便是一种反馈，它告诉学生：你已经掌握了第一步，可以展开第二步的学习。
（4）自定步调原则。程序教学允许学习者按自己的情况确定掌握材料的速度。这与传统教学在课堂传授中一般以中等水平的学习者为参照点的教学法不同，传统教学法使掌握快的学生被拖住，而学习慢的学生又跟不上，致使班级中学生之间学习水平差距越来越大。程序教学法显得相对比较合理，每个学生可以按自己最适宜的速度进行学习，由于有自己的思考时机，因而学习较容易成功。
（5）减少错误率原则。程序教材需要不断修改，以使学生产生的错误减少到最少限度。程序教学的设计当然要按照教材内部的逻辑顺序进行，既要保证学习者在学习中把错误减少到最低限度，又要合理地设计教材，使每一个问题（每一小步）都能体现教材的逻辑结构。
3.程序教学法的模式
斯金纳认为，程序教学是一种类型的学习经验，在这种学习经验中，在学生看来，“程序”代替了教师，“程序”通过一套事先设计好的有一定顺序的特定行为，使学生按照教师期望的方式行动。它的基本模式如图4-4所示。
图4-4 程序教学法的基本模式
程序教学的形式主要有机器教学、课本式的程序教学、计算机辅助教学等，其模式基本上分为两大类（直线式程序和分支式程序）三种类型。
（1）直线式程序。直线式程序（图4-5）由美国斯金纳首创，其特点是把学习材料由浅入深地进行直线式编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，学生需要进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何步子。以“电流” 教学内容为例，可以设计成如下小步子：
①电灯泡发亮的原因是灯丝（发热）。
②电灯灯丝发热的原因是灯丝通过（电流）。
③电灯变亮的原因是电流强度（增大）。
④电灯变暗的原因是电流强度（减小）。
⑤当电压增大时，电流强度就（增大）。
……
括号里是正确答案。一个学生如能给出正确答案，教学机器就能显示出来，并启动开关进行第二步学习。如此一步一步地展开学习，直至达到学习目标。
图4-5 直线式程序
（2）分支式程序。分支式程序（图4-6）由美国克洛德创立，采用多重选择反应，以适应个别差异的需要。因为各个学生的学习能力及已有知识的基础是不一样的，另外，学习材料本身也有难易程度的区分。
图4-6 分支式程序
这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但步子比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。当学生掌握一个逻辑单元之后，机器会立即对他进行测验。测验题下提供几个正误的选择答案让学生选择，学生如果选对了，机器就引进新的内容让学生继续学习；如果选错了，便引向一个适宜的单元，让学生再继续学下去，或者回到先前的单元，让学生再学习一遍，然后再引进新的学习内容。
通过学生的选择，分支式程序走向不同的支线，以适应个别差异的需要。答案选择完全正确的学生，一直沿主支前进，学习进度就快；选择不正确的学生，走向错误的分支，或进入亚分支，待复习完这部分基本知识之后，才能回到主支继续学习下去，他们的学习速度比较慢。
（3）莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯在莫菲尔德大学任教时提出的一种程序教学模式，如图4-7所示，它将直线式程序和分支式程序原则进行了结合。这一模式遵循的始终是一个主序列，它与直线式程序不同的是，只有一个支序列补充主序列；它与分支式程序不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于提高学习效率。在这种程序里，不同的概念有不同的解释。比如，学生学习概念N后，按顺序应进一步学习N+1。但如果在学N概念之后学生做了错误的回答，他就应该转向Na或Nb，这里会提供概念N的补充材料。学生学习Na或Nb后，如果已经掌握了概念N，就可以转向N+1的学习。在设计N的分支时，程序编制者要充分考虑到学生学习时可能产生的各种典型的错误。
图4-7 莫菲尔德程序
这种程序的优点是安排了一个主程序，当回答错误时，就转入子程序，通过子程序的学习还可以回到主程序。它吸收了直线式程序和分支式程序的优点，但编制时困难较多。
程序教学受到一些人的推崇，被认为是未来教学的方向，但实际推行起来有相当大的困难。一方面，在编制程序、添置设备上有困难；另一方面 ，也是更主要的，程序编制地再精细也很难考虑到各种可能发生的情况，要想用程序教学代替教师的教学，目前还有一定的距离，程序教学只能是一种辅助性的教学模式。
计算机辅助教学的程序是由人编写并储存在计算机中的。计算机的储存量很大，由许多分支或补充教材组成的许多变式程序均可以储存在计算机里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过一个电视机或电传打印机呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相互传递信息，用光笔或键盘打字回答多重选择，填充或写出答案。此外，学生也可以向此计算机提出有关问题，要求计算机解答。这样，不仅学生在回答计算机提出的问题后，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析和综合。当学生学完一个单元后，计算机可以判断是继续前进还是返回原来的程序，或是给予补充的程序学习。这是计算机辅助教学最大的优点。
4.程序教学方法的应用模式
（1）操练与反馈。教师通过计算机向学生呈现一系列由易到难的习题，学生在计算机上解答后，计算机立即给学生反馈，告诉学生回答是否正确，或给予适当的评价，或提供正确的答案。
（2）个别指导。个别指导指模拟一定的教学情景，计算机扮演教师的角色，通过与个别学生对话而开展教学活动。教学过程被划分为许多小步骤，计算机向学生呈现一定的教学信息供学生学习，并安排一定的练习题要求学生回答，经计算机确认学生回答正确后，学生才能进入下一步学习，否则计算机会提供适当的帮助。
（3）模拟。指利用计算机模拟自然现象和人类活动。利用计算机模拟时，其模型必须是一个算法，能用某种计算机语言写成程序并在计算机上运行。
（4）教学游戏。是利用计算机创设一种带有竞争性的学习环境，把科学性、趣味性和教学内容融为一体，得到寓教于乐的效果。
（5）问题求解。指在教学中运用计算机作为解决各种计算问题的工具，使学生能解决一些与实际生活较为接近的问题。
运用程序教学法必须注意以下一些基本要求：
①选用或编制恰当的课件。一个好的课件应具有人工智能的特性，即在人机对话过程中，能从学生的应答反应中了解其掌握知识的情况，从而做出有针对性的教学决策，以提高运用程序教学进行学习的效果。
②在运用程序教材进行学习前，学生必须懂得计算机操作要领。因此，事先必须对学生进行培训。
③应有明确的学习目的，注意与传统文字教材结合起来；用程序教材学习要求学生有较高的自主精神和负责态度。
④注意与常规教学方法结合起来。
程序教学法固然有许多优点，但也有一些不足，如严格规定了学习的小步子，使学生创造性的发挥受到一定的限制；个别学习削弱了师生之间、学生之间即时的信息交往等。因此，在运用程序教学法时，必须与常规教学方法有机地结合起来，使之相互补充、相互促进。例如，学生在使用程序教材学习之前，可在教师的引导下掌握所学内容的知识背景、基本概念、术语，理解学习目的和思路，然后通过上机学习，内化所学知识或形成技能等。
（四）案例教学法
案例教学法是教师根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学生引入某种实践问题情境中，师生共同参与对话、研讨，从而对案例中所呈现的问题加以认识、理解并形成解决方案，以此提高学生对复杂问题情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。案例教学法中所用的案例通常是为了达到一定的目的而对具体事物和现象及其发生过程所进行的描述，它在教学实践中的价值在于为学生认识事物提供真实而典型的素材，供学生分析研究、总结规律，从而提高学生分析能力、理解能力以及对所学知识的综合应用 能力。
建构主义强调教学内容的真实性、复杂性与开放性，强调学习者的主体性以及知识的建构性；人本主义强调人的主动性、独特性等。二者都对案例教学有深刻的影响。研究表明，专家思考和解决问题的能力主要依赖于有关学科领域的大量知识。但是，专家的知识是围绕重要概念而联系和组织起来的，它“有条件地”指明了知识可使用的场合，靠理解和迁移（到其他场合）获得，而不仅仅靠记忆能力。
现代案例教学兴起于19世纪70年代的美国，是由哈佛大学兰德尔提出的，他强调法律教育中的课程应该主要由案例组成，构成学生学习材料的案例应主要来源于法律实践，来源于各级法庭的判决，他期望在对这种案例的讨论中追寻真正法律意义的演变，从而引出法律原理。与此同时，哈佛大学医学院引入实验法，确立了一种与其他医学院教学传统不同的教学模式，即“让学生花两年的时间学基础学科，获得医院护理等方面的知识”。案例教学法有助于学生将理论知识转化为实践能力，后来被广泛运用于法学、军事学、教育学、管理学等专业教育学科。
案例教学法对我国教育思想和教学方法的全面改革有着重要的推动作用。随着基础教育改革的开展，案例教学法已不仅仅在高等教育领域受到重视，在基础教育领域也得到广泛的重视和应用。但考察当前的案例教学现状会发现，由于种种原因，一些教师对案例教学法的运用还存在着一些误区，没能充分发挥其培养学生时所能产生的积极作用。
案例教学法并不是一种单纯的教学方法，它实际上以教学内容的变革为前提，形形色色的案例使案例教学成为可能。案例教学法也不是一种单纯的教授法，它实际上以学生行为的转变为条件，如果学生仍热衷于自己先前的角色，把自己置身于教学过程之外，只是一个旁观者，案例教学法就失去了意义。由此可见，案例教学法是一系列教学方式的总和，它强调教师的教，更强调学生的学，在案例教学过程中，教师和学生的角色相对于传统教学来说，都有相当大的改变。它不仅仅是一种教学方法、教学模式，更体现为一种教学理念，对于我国教育体制来说，案例教学法更是一种教育思想和教育观念的更新，是对传统课堂教学模式的更新。
1.起源
案例教学法起源于1920年，由美国哈佛大学商学院所倡导，当时是采取一种很独特的案例形式的教学。这些案例都来自商业管理的真实情境或事件，此种方式有助于吸引学生主动参与课堂讨论。该方法实施之后，颇为有效。到了1980年，这种案例教学法受到师资培育的重视，尤其是1986年美国卡耐基小组提出《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》的报告书中，特别强调案例教学法在师资培育课程中的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式。国内教育界开始探究案例教学法则是在1990年以后。
2.范围
案例教学法有一个基本的假设前提，即学员能通过对这些过程的研究进行学习，在必要的时候可回忆出并应用这些知识与技能。案例教学法非常适合于对开发分析、综合及评估能力等高级智力技能的培养。这些技能通常是管理者、医生和其他专业人员所必需的。案例教学法还可使受训者在个人对情况进行分析的基础上，提高承担具有不确定结果风险的能力。为使案例教学法更有效，学习环境必须能为受训者提供案例准备、讨论案例以及分析结果的机会，必须安排受训者面对面讨论或通过电子通信设施进行沟通。但是，学习者必须愿意并且能够分析案例，然后进行沟通并坚持自己的立场。这是因为受训者的参与度对案例分析的有效性具有至关重要的影响。
3.案例教学法的特色
（1）鼓励学员独立思考。传统的教学只告诉学员怎么做，而且其内容在实践中可能不实用，且非常乏味无趣，在一定程度上损害了学员的积极性和学习效果。案例教学法会告诉学员应该怎么办，而且要求学员自己去思考、去创造，使枯燥乏味变得生动活泼。在案例教学的稍后阶段，每位学员都要就自己和他人的方案发表见解。通过这种经验的交流，一可取长补短，促进人际交流能力的提高，二可起到一种激励的效果。一两次技不如人还情有可原，长期落后者，必有奋发向上、超越他人的内动力，从而积极进取，刻苦学习。
（2）引导学员变注重知识为注重能力。管理者都知道知识不等于能力，知识应该转化为能力。管理的本身是重实践重效益的，学员一味地学习书本上的死知识而忽视对实际能力的培养，对自身的发展有着巨大的障碍，也不会使其所在的企业直接受益。案例教学法正是为此而生、为此而发展的。
（3）重视双向交流。传统的教学方法是教师讲、学员听，听没听、听懂多少，要到最后测试时才知道，而且学到的都是死知识。在案例教学中，学员拿到案例后，先要进行消化，然后查阅各种他认为必要的理论知识，这在无形中加深了他对知识的理解，而且是其主动进行的。捕捉到这些理论知识后，学员还要经过缜密的思考，提出解决问题的方案，这一步应视为能力上的升华。同时，学员的答案随时由教师给以引导，这也促使教师加深思考，根据不同学员的不同理解补充新的教学内容。双向的教学形式对教师也提出了更高的要求。(https://www.daowen.com)
4.案例教学法的作用
（1）案例教学法有助于培养学生的创新意识。传统教学方式以教师和教材为中心，以灌输的方式从书本到书本，从概念到概念，关注的是向学生灌输了哪些知识，忽视对学生创新意识的培养。而案例教学法十分注重学生主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过对案例的分析，运用概念较好地解决实际问题。在案例教学的过程中，教师一般要求学生发表看法，这就迫使学生多动脑筋独立思考，发挥其主观能动性。在这个过程中，学生还要学会收集各方面的资料和信息，学会对已有的资料进行多方面的分析，这能促使学生的思维不断深化，促使他们在力图对问题寻找多种解答的过程中形成创造性思维。
（2）案例教学法有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。区别于传统的注入式教学方式，案例教学是一种动态的、开放的教学方式。在案例教学中，学生处于特定的案例情境中，要对复杂多变的形势做出判断和决策，无形中提高了综合运用各种知识和经验分析问题和解决问题的能力。
（3）案例教学法有利于促使学生学会学习。学会学习是学习型社会对人们能力的基本要求。传统教学方式教给学生的是运用概念解决现成问题的方法，学生获得的是靠背诵、机械记忆而得到的知识。而案例教学告诉学生，答案不止一个，答案是开放的、发展的。在案例教学中，教师通过有意识的引导，让学生自己查资料，通过个体独立或群体合作的方式进行分析和判断，积极寻找多种答案。经过多次训练后，学生就会获得自主学习的方法，学会学习。
（4）案例教学法有助于提高学生与人沟通、合作的能力。案例教学是一种群体活动，通常要经过小组、大组合作思维的撞击，学生要在合作中互相沟通，在沟通中增进合作。大家在一起讨论，取长补短，集思广益，既要正确看待别人的观点，也要正确评价自己的表现，尊重他人，关心他人，树立理解和包容的意识，心平气和地与人合作。这样，在说服他人以及聆听他人的过程中，学生自然就提高了处理人际关系的能力。
5.运用案例教学法的注意事项
（1）精选教学案例。案例教学以案例作为教学的起点，所以选好案例是做好案例教学的前提和基础，案例选择是否恰当，直接影响案例教学的效果和质量。运用案例教学法，不管是以教师讲解为主，还是以学生讨论为主，都应该精心选择具有典型性、代表性、能说明问题的案例。案例选得好，教学就成功了一半。教师在选择案例时要注意以下几点。第一，相关性。教师选择案例的目的是使学生获得某方面的知识或提高某种技能，案例分析的目的是使学生加深对所学理论知识的理解和运用理论知识解决实际问题的能力，因此所选案例必须符合教学目标。第二，可信性。所选案例要来源于生活实际，或是从生活中筛选、提炼出来的，而不是胡编乱造的。第三，典型性。要紧密围绕所要传授的核心内容和基本理论选编一些有代表性的案例，以达到通过案例讨论使学生加深理解基本理论的目的。第四，启发性。教学案例按功能分为两大类。一类是描述类，例如教师为说明理论内容运用事例进行说明，其作用是帮助学生认识和掌握实践资料，丰富专业知识。另一类是分析类，这类案例本身具有启发性的特点，既叙述情况，又提出问题或隐含问题。这些引而不发的问题，要求学生积极开动脑筋，运用所学的专业理论知识去发现、分析和解决。
（2）积极的课堂引导。要实施案例教学，教师必须发挥积极的引导作用。在案例教学课堂上，教师要从头到尾与学生互动，以促进学生学习。教师要指导全班讨论案例，并保证讨论不偏离主要方向及教学目标，同时向学生提出质疑，回答学生知识方面的问题，维持课堂秩序，促使学生缜密分析并做出合理的决策。
教师要营造气氛，使现场讨论既热烈生动，又轻松自然，形成宽容平等的气氛。当观点对立、争论激烈时，教师要注意沟通和理解；当出现视野狭窄、观点平淡、精神松懈时，教师要善于挑起话题、激发争论；当讨论出现冷场时，教师要善于打破僵局；当学生背离正题时，教师要及时引回正路；当学生发言过多或过少时，教师要及时加以控制和引导；等等。
在讨论案例内容时，教师应认真倾听，并做简要的记录。因为每个人的发言都是经过思考后提出的，对教师来讲这是一个学习的机会，可以从中受到启发。另外，认真倾听是对学生的尊重，也是一种无形的激励，学生会因此更积极主动地参与教学活动，实现教学的双向交流。
在案例讨论的过程中，学生提出的观点有的正确，有的偏激，这就要求教师加以引导、点拨，提出自己的看法或补充意见。教师在总结的过程中，要注意以下事项：第一，对于学生讨论交流的内容，应以鼓励为主，哪怕对于一些怪异的观点，也不要急于批评，而要积极引导，以防挫伤学生的积极性，不利于此后的教学；第二，教师不要将自己的观点强加给学生，而应当通过引导、说理等方式让他们自然接受；第三，教师的总结要紧紧围绕教学目标，以帮助学生完成学习目标为出发点，同时要善于总结成功经验，为今后的教学服务。
（3）多元的评价考核。对学生的学习成果进行考核是任何一种教学法必不可少的环节，也是展示学生学习、进步的一个重要环节。
考核主要有两个基本途径。首先是教师对学生进行评价考核。教师要将学生课前的准备及讨论的参与情况列入考核目标，以增强学生学习的动机。另外，教师还要让学生不断地省思学习的过程及个人的成长情况，检视个人在案例教学中的学习收获。从内容上讲，对学生的评价考核应从以下两个方面考虑：第一，在认知思维方面，评价在案例教学活动过程中，学生的思维品质、方法和能力是否达到期望的高度；第二，在技能方面，考核学生能否理解案例的丰富内涵，在表达意见、分析信息及问题解决等方面的能力是否得到发展，是否具有运用理论解决实际问题的能力，对事物的分析是否具有独到的见解。
其次是教师帮助学生自我评价考核。可以采取个人学习历程档案的方式或利用学习者行为剖析图评价学生的学习成效。学生自我评价可以帮助他们从依赖教师的评价中解放出来，提升学生独立学习的能力，让他们自己成为自己的教师，培养学生缜密思考、诚实而合理的自我省思能力。自我评价可以建立学生的自信心，有效消除他们的从众心理和过度依赖他人的思想。
6.案例教学法运用中教师需要注意的几点
（1）学生学与教师教的关系。案例教学把以教师为主转为以学生为主，学生成为教学过程的主体、活动的主角。学生不但要自己独立阅读案例和材料，慎思明辨，而且要和同学交换看法，深入探讨。这些活动把理论和实践联系起来，把个人钻研与集体切磋结合起来，使学生个人与集体的学习主动性和积极性都得到发挥。为了确保学生的活动顺利而充分地展开，教师要给学生足够的活动时间，要照顾不同类型学生的实际需要，不要过多干涉学生的活动过程。当然，案例教学也并非让学生盲目地进行分析活动，他们的探索活动需要教师的启发指导。所以，案例教学中的教师，要真正从单纯的教法安排转到学法指导上，在案例教学的各个环节中发挥点拨、引导作用。
（2）理论知识传授与案例教学的关系。这是案例教学的难点。案例是对一个或一组问题所做的客观描述，所以较多的基础理论、基础知识难以通过案例进行系统传授。对案例的分析研究是对各门学科知识的综合应用，只有掌握了必要的基本理论和基础知识才能采用案例教学。教师要避免案例教学之不足，应首先加强课堂系统理论知识的传授，并引导学生学习相关的理论知识。正确处理理论知识和案例教学的关系，一是要处理好案例与原理之间的关系，二是要处理好案例的特殊性与原理的普遍性之间的关系。要处理好这些关系，教师就应精心策划、全盘设计案例教学的内容。
（3）认知活动与非认知活动的关系。教学主要表现为阅读、思考、交流等认知活动，也有兴趣、情感、意志等非认知活动。好奇、兴奋、愉悦或冷淡、厌倦、不安等非认知因素时常伴随着认知过程并对案例教学产生制约作用。比如，在实施案例教学的初期，案例教学本身独特的活动方式常能引起学生浓厚的兴趣，使之产生一种新颖感，获得愉悦的情绪体验，因而能获得较理想的教学效果。但是，随着案例教学的持续进行，教师不断要求学生研读案例和教材，进行紧张的思维活动，参与集体的交流，就会对学生产生一种外在的压力，诱发部分学生对案例教学的厌倦心理。不改变学生的这种心理状态，案例教学的良效就会昙花一现。为此，教师在组织案例教学的认知活动时，应记住对非认知活动的调节和控制，以促进案例教学的有效进行。教师要利用新奇的案例材料激发学生的兴趣；要解释案例教学的目的和任务，提高学生学习的自觉性，以使学生形成稳定持久的学习兴趣；还应随时肯定学生在活动中取得的每一个细微成绩，让学生感受成功、体验愉悦，保持已有的活动热情；一旦学生遇到挫折，要及时提供指导，激励学生克服困难。只要教师重视对非认知因素的调控，学生熟悉了案例教学的结构和学习方式，积累了一定的案例分析、交流的经验，就会消除对案例教学的过分焦虑，从容地投入到案例学习之中。
（五）合作学习法
合作学习法是目前在世界范围内被广泛运用的课堂教学方法之一。虽然各国对合作学习法在具体称谓上不太一致，如欧美国家称为“合作学习”“协作学习”“合作授课”，苏联称为“合作教育学”，我国称为“合作教学”或“合作学习”，但是它们有着许多共同的教学理念，都是为了达到同一种教学目标而采用的一种教学方式。我们知道，课堂教学目标体系大致可以分为三大类：个体化目标体系，即完成任务体系不需要与他人互动，与其他人表现好坏无关；竞争性目标体系，即其他人不能实现目标，只有自己才可以实现目标；合作目标体系，即只有与自己相关联的其他人实现目标，自己才能实现目标。合作学习法就是为了满足合作目标而采用的教学方式。
“合作学习法”这个名称虽然被提出来得比较晚，但是作为一种理念，它很早就存在了。早在两千多年前，《礼记·学记》中就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载，强调学习者在学习过程中的合作。在西方，公元l世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生可以从互教中受益。合作学习法于20世纪60年代末70年代初在美国兴起，这种学习方式的提出主要有两个背景。第一是寻求机会均等的尝试，当时美国社会反对种族歧视的呼声不断高涨，改善处境不利的少数民族的学生（主要是黑人）的地位、改善不同种族的学生在学校、课堂中的人际关系的呼声也不断高涨。为此，合作学习法的倡导者认为，仅在教材中增加有关内容是远远不够的，因为课本本身不能代替人际交往，切实可行的办法是在校内、班内建立起不同种族间学生积极的、建设性的人际关系，这样才能消除种族间的隔阂、歧视和冷漠等现象。第二是通过改变教学方式提高学生的学业成绩。班级授课制在发挥自身优势的同时，显示出某些不足之处，在这种状况下人们提出各种改进的办法。合作学习法的倡导者主要关心在课堂教学的过程中如何体现教师与学生的相互作用。最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代合作学习理论，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展。由于它能改善学生的合作技能与行为，加强学生对多元文化的理解，大面积提高学生的学业成绩，因此很快就引起了世界各国的关注。
我国自20世纪80年代末开始在课堂教学中引入小组活动，并由此引发了对合作学习法的探讨。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验，到20世纪90年代中期山东教育科学研究所开展的“合作教学研究与实验”，以及近年主体性教育实验组对小组合作的探讨，这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习法在我国的发展。2001年，国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》中又专门提及了合作学习法，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”接着，各科课程标准中也明确倡导合作学习方式。目前，合作学习法在我国已被广泛运用于中小学的各科教学中，但由于合作学习法在我国仍属新生事物，要想真正科学有效地运用合作学习法，就需要教师正确理解其基本内涵，把握其精神实质。
在我国的教学实践中，经常可以看到这样的教学场面：教师一说“合作学习开始”，几个学生便围坐在一起进行讨论；讨论后，教师依次听取各组汇报；汇报完毕，合作也宣告结束。那么，讨论和合作是不是一回事呢？是不是合作学习时就必须讨论呢？事实上，学生围坐在一起进行简单的讨论，不一定会出现合作的效应，合作学习也不一定都要坐在一起讨论。据专家分析，只要具备以下几个要素，才构成合作学习：相互积极地支持与配合；在完成共同任务的过程中积极承担个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；小组对个人完成的任务进行完善，对活动成效进行评估。
笔者认为，合作学习和讨论的主要区别在于，讨论只是为了解决某一个问题，而合作学习更多的是为了培养学生的合作意识；讨论不需要对学生进行严格的分工，也不严格要求成果共享，讨论过程中组员之间的依赖性没有合作学习中那么强；讨论是合作的一种形式或者说是一个环节，合作学习除了讨论这种形式外，还有其他的形式。
在国外，合作学习有很多具体的形式，这里主要介绍几种运用得较为普遍的合作学习形式。
1.拼接式
拼接式是由美国社会心理学家艾略特·阿伦森于1978年提出而由斯莱文完善的。阿伦森先把学生划分为小组，并且只给每个小组成员一部分学习材料，所有学生只有把所得到的学习材料拼凑起来才能形成完整的学习材料。这样，学生为了要拥有整个课业的完整内容，不得不将他们的学习材料拼凑起来。假若有一个小组成员没有分享他的材料，那么学习就不可能是完整的，此种形式因此而得名。这种合作形式最根本的目的在于通过类似于拼图的学习过程，培育学生之间的互赖性，让他们更好地享受学习、体验学习。一些实验证明，在同样的任务中，运用了拼接式合作学习方式的人更自信，更善于表达自己的看法。
拼接式合作学习适用于描述性的学习材料，所学的内容最好是可以分解的事实性、分析性的知识，而不宜为某种技能。
拼接式合作学习的具体步骤如下：
步骤1：将学习内容分成相对独立的几个部分。
步骤2：对学生进行分组。组员数和学习材料份数相同。合作学习被提出来后，出现了许多不同的分组形式，但不管是哪一种形式，首先都要根据“组内异质，组间同质”的原则进行分组。
步骤3：假若是第一次运用拼接式，教师要在教学开始前向学生介绍拼接法进行的步骤，以便学生有序操作。
步骤4：组成专家组。小组内每个成员先按要求通读教师布置的学习材料，熟悉基本内容和有关名词。接着，小组中的每个成员被分配一部分学习材料并负责研读该内容。然后，让不同小组中学习相同部分的成员组成“专家组”，这些成员就构成了学习这部分内容的“专家”，他们共同学习和研讨。期间，教师可给予一定的指导。待这些“专家”对所负责的部分内容形成清晰的理解之后，这个临时“专家组”的使命也就完成了，“专家组”解散，这些“专家”需要回到各自原有的小组中去。
步骤5：轮流教授。“专家组”活动之后，“专家”回到各自的小组，轮流教授自己负责的那部分内容，设法指导小组中的其他成员掌握自己所精通的那部分内容，直到所有成员都掌握整个学习内容。
步骤6：小组和个人成绩测评。在各个小组活动都结束后，教师对全班学生进行测试，测试的内容包括学生本次合作学习的全部教材内容。测试后对学生的成绩进行个人和小组评定，学生的个人成绩并非原始测验的分数，而是与过去相比的进步分数，即由原有的学习成绩确定各自的基分点，基分点则是过去成绩的平均值，然后由测验分数与基分之差计算提高分数，作为个人成绩。这样测评有两个好处：一是使学生意识到自己的学习成果和其他组员的努力是分不开的，同时意识到自己对同伴学习所应担负的责任，培养学生的责任感；二是在这样的评价过程中，个人成绩的评定采取的是自我纵向评价，这样能使学生觉得自己只要努力就能取得成功，无论原先的成绩好坏，对小组的贡献都是相同的，不仅增强了学生的自信心，使他们有成就感，而且避免了个别学习成绩不好的同学在分组时不被接纳的尴尬。
2.小组调查式
小组调查式最初由西伦提出，后来特拉维夫大学的沙若和他的同事扩展并重新界定了这一方式。小组调查式可能是合作学习中最复杂、最难实施的方式，它与拼接式不同，它不但要求学生拟定学习的主题，还要求他们计划调查的方式。与以教师为中心的教学方式相比，这种方式需要制定更严密的课堂规范和组织。
运用小组调查式的教师通常把班级学生分成若干小组，每组组员5～6人，多数情况下采取异质分组，在有些情况下，基于成员间的友谊或对待特定问题的共同兴趣分组。学生自己选择学习主题并展开深度调查，然后进行准备面向全班作报告。沙若和他的同事描述了实施小组调查式的六个步骤。
步骤1：选择主题。学生选择一般领域中的具体主题，这个领域通常由教师限定。然后，学生组成2～6人的任务型小组，小组的构成要考虑成员成绩与种族的异质性。
步骤2：计划合作方式。学生与教师设计适合步骤1所选主题的具体学习程序、任务和目标。
步骤3：实施。学生实施步骤2中的计划，学习中应涉及大量不同的活动和技能，还要利用校内外的各种资源。教师紧密关注每一组的进展情况并在各组需要帮助时提供帮助。
步骤4：分析与综合。学生分析、评估在步骤3中所获得的信息，并计划如何以有趣的方式进行总结，向全班展示。
步骤5：陈述最后的成果。部分小组或所有小组就所调查的主题进行有趣的陈述，其目的是使各小组了解彼此的工作，并对教师界定的领域有一个广泛、全面的认识。小组展示需要教师协调。
步骤6：评价。在小组探寻同一问题的不同方面的情况下，学生和教师评价的是每个小组对整个班级工作的贡献。评价包括对个体的评估或对小组的评价，或二者兼有。
3.思考、配对、分享式
“思考、配对、分享”方式源于合作学习研究与等待时间研究。这一方式最初由马里兰大学的弗兰克·莱曼和他的同事提出，是改革课堂讲述模式的有效方式。这一策略对“必须以全组为单位组织复述或讨论”提出质疑，并提出了固定的教学程序，给学生更多的时间思考、回答和互相帮助。比如，假设教师已做过简短的陈述，或者学生已经理解了教师分派的任务、提出的问题，现在教师希望学生能更充分地考虑他所解释的内容，他选择使用“思考、配对、分享”策略，而不是让整个小组回答。思考、配对、分享式的操作步骤如下：
步骤1：思考。教师提出与课程相关的问题或观点，要求学生用·分钟时间独立思考答案或观点。教师需要告诉学生在思考时间内不要讨论。
步骤2：配对。教师要求学生配对并讨论他们思考的内容。如果教师提出了一个问题，那么这段时间学生可以交流答案；如果教师提出了一个具体的论点，那么学生可以交流观点。通常教师会给5分钟的结对探讨时间。
步骤3：分享。教师要求小组与全班分享他们讨论的内容。教师只需要走到各组中让他们发言，一半或者四分之一小组都有发言的机会。
4.小组竞赛式
小组竞赛式是由霍普金斯大学的迪沃里斯和斯莱文共同提出的。运用小组竞赛式的教师每周直接为学生呈现新知识，有时是口头讲授，有时是发放文字材料。固定班级的学生被分为由4～5个成员构成的学习小组，每组都有不同性别、种族的学生，成绩水平高、中、低不等。小组成员用工作表或其他方法掌握学习资料，通过指导、互相评价或其他方式帮助其他成员学习材料，然后每周进行一次学业竞赛，教师根据竞赛的结果对学生进行学业评定，具体步骤如下：
步骤1：分组。按“组内异质，组间同质”的原则对学生进行分组，每个小组由4～5个学生构成。
步骤2：教学。教师按教学计划讲授新课，通过讲授、演示、辅导或讨论等形式介绍新的学习内容，这是以班级授课的形式进行的，时间大约40分钟。
步骤3：小组学习。在教师讲授新课之后，每个成员在小组中按照学习作业单进行学习，以掌握学习内容。教师通常发给学生两份作业单和两份答案。
步骤4：竞赛。其主要任务是使能力相似或过去有相似学业成绩记录的学生在3人“竞赛桌”旁展开游戏竞赛活动（4人也可）。游戏通常由涉及教学内容的问题构成，旨在测验学生对课堂上所呈现知识的掌握情况。游戏是以3人一张“竞赛桌”的形式展开的，每一张竞赛桌的学生都代表着不同的合作小组。
为保证竞争的公平性，这种方法有一个不断调整的程序，每周依据竞赛成绩对竞赛桌进行一次调整。为保证这一活动顺利进行，需要事先准备一些相关教学材料：一份竞赛桌安排情况单；每个竞赛桌放一份游戏问题单和一份游戏问题答案单；一套数字卡片，其数字应与游戏问题单上的数字相对应。
在游戏竞赛开始之前，教师要向学生公布竞赛桌的安排情况；在学生到达各自的竞赛桌旁就座后，分发给每个竞赛桌一份游戏问题单、一份答案单、一套数字卡片和一份游戏得分单，然后就可以开始游戏了。根据约定的规则，依次由一个学生选出一个带有数码的卡片，并在问题单上找出相对应的题目，先朗读题目，然后进行回答，如对问题的答案拿不准，可以猜，然后由同一竞赛桌的其他人先后进行质疑。每个人都给出了答案，也进行了质疑后，由第二质疑者检查答案单，朗读正确答案，答对题者保存卡片。质疑者中，谁答错了题，谁就得把先前赢得的卡片还回一张（如果他们有的话）。如果对于某个问题都没有答对，那么这张相应的卡片也得还回去。游戏做完后，参赛者要把赢得的卡片数填写到游戏分数单的第一栏第一局中。如果时间充足，学生可以重新洗卡，进行第二局游戏，直至结束。根据每个学生所获得的卡片数，计算每人的竞赛得分。具体积分方法视情况而定，如在3人桌竞赛不等分的情况下，得卡最多的学生得60分，第二名得40分，得卡最少的学生得20分。当每个学生都得出了他们的竞赛分后，请一个学生收齐游戏分数单。需要注意的是，竞争过程中不允许小组成员之间互相帮助，这样可以保证个体责任的落实。
步骤5：小组认可。在竞赛结束后，要尽快把每个学生的竞赛得分转移至其所在的小组概况表上，将所有组员的分数相加，用所得总分除以参加游戏的小组人数，得数即为小组平均分数。成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。比如，根据小组平均得分，教师可依据一定的标准，将奖励水平分为三个等级：超级、优秀、良好。对于获得认可的小组，教师可颁发证书以示激励。一般情况下，证书只颁发给超级组和优秀组，而对于获得良好的小组，教师在全班表示祝贺即可。
为了避免小组之间的小集体主义倾向，应在学习每一单元或4～6周后更换小组成员。
（六）演示教学法
演示是指利用实验或实物、图表把事物的发展过程显示出来，使人对其有所认识或理解。也就是说，演示是一个把抽象的、复杂的事物变得直观、易于理解分析的过程。演示教学法是指教师在授课时，运用实物或教具，对学生进行展示或向学生做示范性操作，来印证、阐明所传授的知识或技能的一种教学方法。这种教学方法能够给学生直观的感知，使学生从中获取理性知识。在运用演示教学法时，教师不仅仅需要演示，还需要配合语言加以解释说明，促使学生从演示观察中掌握知识，提高知识传授和思维训练的效果，从而提高教学质量。
演示教学法在许多学科领域中都得到了广泛应用，它不仅可以用于传授新知识，也可以用于巩固旧知识；它不仅对生物、化学、物理等教学有着特殊的意义，在其他学科中也经常被运用。例如，教师可以演示解答一道数学题目的步骤，或者演示制作视频的操作步骤等。演示的内容多为技能类的、程序性的概念或实验等，演示的材料多是具体的图片、视频、模型、教具等。
以前使用演示教学法时，特别是涉及实验操作的程序时，都是由教师亲自演示，教师处于主动地位；学生在旁边观察学习，但不参与实践操作活动，处于被动地位。随着教育理念的发展，现在的演示不再是教师在讲台上演独角戏，而是常常根据教学内容，要求学生在观察演示后进行模仿，或者回答相关问题，从而增加学生的参与度，使学生在动手实践中获得真知。
演示教学法在演示过程中一定会伴随讲解、讲授。也就是说，演示教学法是一种辅助性的教学方法，绝不会单独存在，它要和讲述教学法、问题教学法等结合使用。
1.演示教学法的作用
演示教学法自古就有，在教育产生的初期，人们就是通过演示来传递生产技术与生活经验的。演示教学法能沿用至今，是因为它具有以下独特的教学作用：
（1）为学生提供学习观察的机会，有利于其对知识形成正确的理解。在传统教学模式中，教师往往只顾盲目地灌输知识，很少给学生提供直接的感知机会。而演示教学法注重学生的观察，要求学生在观察中学习。演示教学法为学生提供了大量观察具体实例的机会，提供了不同的学习经验，使学生在观察中激活了思维，提高了观察问题、分析问题的能力。教师把直观的事物、教具、实验等提供给学生观察、认识、探究，使学生从直观感知开始，逐渐过渡到感性认识，再上升到理性认知。演示教学法能够把许多抽象的问题简明化、形象化，使学生更容易接受。演示教学法既让学生获得了丰富的感性材料，从而在感性的基础上形成对知识理性的、正确的理解，又加深了学生对学习内容的深刻印象。
（2）有利于唤起学生的学习兴趣。伟大的科学家爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”人一旦对某一事物产生了浓厚的兴趣，就会主动去求知、去思考、去探索，并在这个过程中产生愉快的情绪，满足自己的需要。传统的教学方法比较单调，教师只顾着给学生大量地灌输知识，容易使学生产生厌倦之感。而演示教学法通过丰富多样的方式来唤起学生对学习内容的兴趣，能集中学生的注意力，从而提高学习效率。与讲述教学法相比，演示教学法能够有效地活跃课堂气氛。沉闷、单调、乏味的课堂是没有活力的，学生的注意力难以集中，也没有多少学习动机可言，所以经常出现走神、开小差等情况。而运用演示教学法教学，教师能够及时调动学生的学习兴趣，集中学生的注意力，使学生产生热烈的反应，并给予教师及时的反馈。
（3）有利于培养学生的实践能力。实践能力是当代学生最缺乏的能力之一。一些学校只注重提高学生的考试分数、提高学校的知名度，而把学生培养成了一个个考试机器。这类学生能够脱口成章地讲出一堆知识，但是实际操作起来屡屡失败。而演示教学法给学生提供了实际操作的机会，能够锻炼学生的实践能力。如果涉及实验操作或操作程序方面的知识，教师一般会要求学生在观察后自行模仿练习，在自我实践中加深对操作步骤的熟悉和对知识的理解。学生对教学内容产生兴趣后，自然而然就会由被动学习转化为主动学习，从“要我学”转化为“我要学”。从另一个角度来看，学生在实践操作过程中探索真理，不仅培养了其实践能力，还有利于发展其探索精神和创新思维，从而在实践中检验真知。
（4）有利于缩短理论与实践的距离，增加科学理论的说服力。理论知识一般都是抽象的、笼统的，不容易被具体体验到。学生之所以难以掌握理论知识，就是因为理论与现实生活距离较大，在日常生活中难以遇见，无法获得具体的体验。当知识脱离了现实生活，学生就很难得到较好的理解；而经过演示，学生便能够获得直观感知，这样就比较容易获得某种行为技巧的能力。通过演示实践，一方面增强了学生对学习的信心，激发了其学习动机；另一方面缩短了理论与实践之间的距离，加深了学生对知识内容的理解。更重要的是，它还可以促使学生更好地形成能力，提高学习效果。
有时学生会对教师讲解的知识提出质疑，教师如果只是机械地重复讲述，对学生来说是毫无说服力的。如果运用演示教学法，将理论转化为现实，将真理切实地展现在学生眼前，不但能够增加科学说服力，还能够帮助学生形成正确的概念。
2.演示教学法的应用技巧
任何事情都具有两面性，运用不当，很有可能造成反效果。因此，在运用演示教学法时，教师要认清其优势和弊端，掌握技巧，扬长避短。
（1）制订详细的计划，准备材料。演示计划主要包括演示目的、演示内容、演示方式。演示是为教学目标服务的，如果没有明确的教学目标，一切都将是毫无意义的。因此，教师要根据新课程标准和教材的要求，理解演示的目的，结合学生的实际情况，考虑演示材料获取的难易程度，选择易于学生接受、理解的演示方式。
有了详尽的演示计划，教师就要准备充足的演示材料，特别是涉及实验演示的材料。当一切材料准备充足后，教师应梳理好讲解的思路和演示的步骤，熟悉整个操作流程。必要时，教师应先自行预演一次，找出演示成功的关键，避免在演示教学中出现突发情况。
（2）演示与讲解相结合。在演示的过程中，教师要注意每一个步骤的演示，速度要尽量慢一点，使学生的思维能够跟得上演示的节奏。在学生都观看清楚的情况下，再进行下一个步骤，并且应该伴有提示语言，如“接下来”“下面我们要进行下一个步骤”等。教师的演示动作、语言一定要标准、规范，并且能够让在场的所有学生听清楚、看明白，使学生在脑海中形成鲜明深刻的印象。必要时，教师可以要求学生使用多种感官，如用手去触摸、用鼻子去闻等，使学生充分地感知事物，建构对事物的完整表象。
某些演示的程序是较为复杂烦琐的，是教师教学的重点，是学生学习的难点。这时，教师可以把演示拆分成几个小模块，逐一进行演示，特别是对学生难以理解的步骤，可以反复进行演示，直到所有学生都明白为止。
解说是演示过程中非常重要的组成部分，只有演示没有讲解，就会变成一种教师流于形式的表演，毫无价值。演示教学法不是单纯地操作表演，在演示的过程中，教师要注意配合讲解和谈话，做到演中有解、解中有演。解说词要生动、准确、恰当，要使学生的认识不是停留在事物的表面，而是由直观感知上升为理性认知，实现认识的质的飞跃。
（3）布置观察任务。演示既然不是教师的独角戏，那么就应该要求学生积极参与其中。教师演示时要告诉学生应该观察什么现象，注意事物的主要特点和与其他事物的关系。演示教学法是一种需要学生配合的教学方法，如果学生不配合教师的工作，就有可能影响到教学，如一些自我控制力较弱的学生，在观察的过程中可能会无心听课甚至趁机起哄；在进行演示的过程中，可能需要学生离开自己的座位进行观察模仿，在这种情况下，课堂纪律可能会混乱、失控。面对这种种情况，教师应该布置一定的任务给学生，将学生的注意力集中在观看演示上。教师可以对任务完成得较好的学生进行奖励或表扬，以激发其他学生观察的积极性。
（4）总结归纳，处理时机、时间问题。教师要针对演示的结果和要点进行概念性的总结，点明重点、要点，促进学生对相关知识的理解，帮助学生建构完整的、清晰的知识体系。演示结束后，教师要注意检测学生的观察结果。例如，对演示的知识进行提问或者请学生复述演示的程序等，也可以要求学生进行模仿实践。
另外，在教学过程中，教师要把握好演示的时机，控制好演示的时间。若演示过早，学生对知识并没有认知基础，会有“吃不消”之感，容易使学生分散注意力，对演示失去兴趣；如果演示部分占据了课堂的大部分时间，可能会造成拖堂的现象，因此教师要把握演示的尺度，对演示内容进行适当的处理，使之详略得当，从而控制课堂时间。
（七）探究教学法
探究学习是以问题为中心，为获得科学素养，以类似科学探究的方式进行的强调学生主动参与、重视学生学习过程及学习实践性的学习方式。在探究学习的过程中，学生在自主建构知识的同时，其创新精神和实践能力也能得到培养。
人天生具有探究的欲望。可以说，整个人类发展史便是人对自己所处其中的世界进行探究的历史。在18世纪末至19世纪初的欧洲，卢梭便提出了“探究欲望是人与生俱来的”这一观点。这种观点使教师注重激发学生的学习主动性，鼓励学生独立思考，对现代探究性学习的研究和实践具有启发意义。
对探究学习进行系统研究始于20世纪初的欧美国家。美国教育家杜威最早提出了在学校科学教育中要运用探究的方法，概括出科学探究的五个步骤，并在此基础上创立了“问题学习法”。而后，杜威进一步提出了探究法的模式，使探究学习从观念层面向实践层面推进了一大步，为探究学习的正式提出奠定了基础。
20世纪50年代末至60年代初，在欧美诸国及亚洲的韩国、日本等国，对“探究学习”的研究再次掀起浪潮。以布鲁纳、施瓦布、费尼克斯为代表的一些研究者在理论上系统论证了“发现学习”“探究学习”的合理性，并在科学学科领域推动了以培养智力超群的社会“精英”为目的的课程改革运动。芝加哥大学施瓦布教授1961年在哈佛大学演讲会上做了题为《作为探究的科学教学》的报告，首次明确提出“探究学习”的概念，使之更实用、更具体、更易操作。施瓦布的研究不仅深化了对探究学习的理论研究，也提供了具有操作性的实践模式，为探究学习模式提供了展开具体建构的契机。在施瓦布等人的推动下，探究学习模式在英美等国得到了蓬勃的发展。
1.探究教学法的目的
传统的教学重视结论性知识的获得，而轻视得出知识的探索过程，在这样的教学中，学生缺少高水平的思维活动，他们可能记住了很多表层知识，但是在灵活运用知识解决实际问题方面往往缺乏上佳的表现。而应用探究教学法则有助于改善上述局面，这种教学方法更多地指向以下目标：
（1）增强学习动机。布鲁纳指出：“好奇心可以说是典型的内部动机。我们的注意力常常被那些不明晰的、未完成的，或是不确定的事情所吸引。我们一直关注着，直至这些事件明晰了、完成了并且确定下来了。探明事物的真谛或仅仅是追求这一目标的过程就足以让我们感到满足。如果有人用表扬作为奖励，我们会觉得可笑。无论外部奖励多令人愉悦，无论我们多依赖它，外在奖励终究是外部附加的。”[3]在探究教学法中，问题情境中的不协调因素和未知因素会吸引学生的好奇心，增进学生学习的内部动机，使学生表现出更高的积极性和主动性，真正把解决问题视为己任，而不像在传统教学中那样，总期望教师给他们一个解决问题的方案。
（2）增进学生对知识的理解。“为了理解而教”是当今教育界中经常被提及的说法。在探究教学法中，学生不是被动地接受知识，而是通过观察、提问、测量、实验、推理、解释、预测等活动全身心地投入到学习活动中去，从而完整地经历知识的建构过程。因此，学生通过探究教学，更易于实现知识的内化，也就是把经过自己探索而自行发现的新知识有机地纳入原有的认知结构中去，使之成为被真正理解的、有活力的知识。
（3）提高学生的各项能力。美国教育心理学家加涅曾将学习分为八个层次，其中最高的三个层次是：概念学习，即通过概念来了解事物的性质；规则学习，即懂得概念与概念之间的联系；问题解决学习，即运用概念和规则来解决问题。这三种高层次学习，尤其是问题解决学习，正是探究教学法的追求。这种教学方法能让学生直面各类真实的、开放性的、复杂的问题，并要求学生围绕问题的解决去收集信息、进行推理、提出假设、开展实验，最终设计出最优的问题解决方案，在此过程中，学生的各项能力都会得到发展，具体包括：搜集资料的能力、观察能力、建立假设的能力、实验能力、表达能力以及实际操作能力等。
（4）培养学生的科学素养。开展探究教学能引导学生掌握科学探究的技能，如提出和发现问题的技能、收集资料和数据的技能、实验的技能、解决问题的技能、检验问题解决的技能、调查研究中的调查技能、观察研究中的观察技能、分析研究资料的技能、合作性的科学探究的合作技能等。此外，还能促使学生形成尊重事实、独立思考、敢于创新、精益求精等科学精神。
2.探究教学法的实施条件
根据对探究活动机制的考察以及探究教学经验的分析，可以得出应用探究教学法必须具备的如下几个条件：
（1）丰富的、有挑战性的学习材料。相较于其他教学方法，应用探究教学法往往需要更为丰富的学习资源，除了必要的实验设施，教师还必须确保学生能接触可用的文献资料以及网络资源等。另外，现代心理学研究成果和教学实践表明，简单易学的学习材料不能引起学生的学习兴趣，也不需要采用探究的方式来学习。也就是说，开展探究教学的一个条件就是学习材料应具有一定的难度，即学生现有的认知结构和认知方式无法直接同化吸收这些学习材料，学习者要想真正掌握、内化这种学习材料，必然要经过一番探索并有所发现。
（2）学生感兴趣并具有一定的知识基础。经验表明，只有当教师设置的问题情境具有适应性和新异性时，探究教学才能取得理想的结果。适应性指问题的难易程度要适合全班同学的知识基础。杜威早就意识到探究离不开知识，任何知识的学习，既可以为某一理论提供依据，又是形成新理论的条件。他指出，知识绝不是固定的、永恒不变的，而是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，在学生心理上会造成一种悬而未解但又必须解决的求知状态，激发学生强烈的学习愿望。
（3）融洽的课堂气氛以及充裕的探究时间。融洽的课堂气氛是探究教学的重要条件，因为只有在民主、愉快、安全的课堂气氛里，学生才能独立地探索、大胆地发表见解，并在这个基础上自主探究和自由创造。实践表明，教师和蔼的态度、亲切的语言，会消除学生害怕失败的心理障碍，使学生情绪高涨、思维活跃，学习积极主动，敢于大胆探索；相反，教师对学生的失误冷言冷语，甚至挖苦嘲笑，会造成课堂气氛紧张，挫伤学生的自尊心，打击学生探究的积极性，甚至使其与教师产生对立情绪。
另外，教师必须营造一种容许学生犯错的、安全的课堂气氛，即教师必须意识到，学生对问题的探究很可能会误入歧途，但是这种错误犯得有价值，正如Linda Torp所言：“有的时候，学生确实会出错或者走弯路，但是，他们在错误的经历中同样可以学到很多东西，这也是一种必要的、有意义的学习。很多时候，知道什么不行、什么不好和知道什么行、什么好一样有价值。真实情境中的问题往往是复杂并且结构不良的，解决这样的问题通常会走很多的弯路，因为它不像结构良好的问题那样有很明确甚至唯一正确的解决方法，但是即使在走弯路途中，学生同样可以学到许多。”[4]
在探究的过程中，学生得有时间去进行观察、搜集资料、深入思考、开展讨论、实验操作，因此如果过于追求教学的高效率，则是不适宜采用探究教学法的。
（4）教师明确自身的角色定位。在探究教学中，教师的主要角色是促进者和指导者，其首要任务是分析学生要学习的内容主题，然后根据内容主题设计一定的问题情境，把知识变成问题，以问题引导学生探究；教师还要负责提供资源以及必要的协助与指导。另外，探究教学要促成学生的理解，但这并不是一蹴而就的事情，那种“铺天盖地”式的教师只适合于记忆水平上的教学。
3.探究教学法的操作程序
探究教学法的操作程序主要包括三大环节：创设问题情境，激发学生的好奇心与求知欲；教师引导学生围绕问题进行探究，发现概念、原理；归纳总结，拓展应用。
（1）创设问题情境，激发学生的好奇心与求知欲。创设问题情境是开展探究教学的第一步。问题情境是指学生在问题探究教学中所面临的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态，是一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，急需解决疑难问题的心理状态。问题情境作为一种心理困境，包括当前学习任务中的新的未知东西、学生探究新知的动机和学生解决当前任务的潜在可能性等成分。探究教学法的实施要以引起学生理智上的困惑为基础。为了引起学生理智上的困惑，就必须向学生提供疑难的问题情境。
一个好的问题情境具有怎样的特点呢？
布鲁克斯从建构主义角度提出，判断一个问题解决情境是否良好的标准有五个：在问题情境中，学生能提出一个可以检验的假设；学生能充分利用各种可获得的资源；问题应该是复杂的，有多种解决办法也有多种答案；如果大家合作，解决问题的效率应该提高，而不是降低；无论是学生自己发现，还是经过教师提示，学生最终能发现问题情境与实际生活的联系。
阿兰兹认为，一个好的问题情境应至少满足五条重要标准：第一，问题应该是真实的。这就是说，问题应该与学生现实世界的经验紧密联系在一起，而不是与具体的学科原理相联系。第二，问题应该比较模糊，且能造成一种神秘或使人困惑的感觉。模糊的问题就不会只有一个简单的答案，它通常要求学生提出多个可供选择的解决方案，且每个方案都有自己的优势和劣势。当然，这又为对话和争论提供了素材。第三，问题对学生来说应该有意义，应该适合学生的智力发展水平。第四，问题范围应该足够宽泛，以允许教师完成教学目标，但是也要有必要的限制，以使课程在规定的时间、空间和有限的资源内切实可行。第五，一个好的问题应该能使学生从团体的努力中获益，而不是受到团体的阻碍。
奈特认为，一个好的、有创意的问题应符合以下六项原则：①是一个开放的问题。这一问题没有一个确定的答案，可能有多种不同且相互矛盾的回答。②是一个破坏性问题。这一问题能破坏学习者的基本假设，质疑那些习以为常的、似乎是不证自明的观念，从源头上对其进行考量。③是一个丰富的问题。这一问题必须能涵盖丰富的内容，且这些内容对于理解人类以及周围的世界是必不可少的，学生不经过认真的、长期的研究，就不能回答这一问题，并且此类研究倾向于将这一问题进一步分解为一些子问题。④是一个关联问题。这一问题与学习者、学习者生活的社会以及他们正在学习的学科领域紧密相关。⑤是一个吸引人的问题。这一问题具有伦理、情感、社会和政治上的意义，具有驱动探究和学习的潜力。⑥是一个实际的问题。这一问题能被置于由学习者、促进者以及学校机构构成的脉络中研究，并能从中产生出研究问题。
综合以上观点，一个好的问题情境应具备如下特征：
首先，问题应是模糊的、复杂的、结构不良的问题。
在设计问题以引导探究时，教师首先要考虑的是，该问题是否一定需要学生通过收集资料并检验假设才能解释。也就是说，问题不能过于简单，不能是不需要学生专门研究就能解决的问题。在此有必要先对结构良好的问题（良构问题）和结构不良的问题（劣构问题）进行区分，因为劣构问题更适合引导探究。良构问题是指问题具有严格的定义，解决问题的方法和思考问题的途径以现有的知识和经验为基础，问题的答案指向明确，学生可以从某一特定的角度、时间和空间去思考问题。良构问题具有以下特点：①问题已为师生所知，教师知道该问题及其解法，有已知的确定答案（即教师知道问题的正确答案）且问题的答案一般只有一个；②教材和教师提供了思考问题所必需的信息；③教材和教师提供的信息都是真实的、正确的，而且是经过提炼和筛选的；④一般都有明确的思考程序和步骤；⑤一般都有充裕的时间可以从容思考。在课堂教学中，这类问题往往占大多数。解决这类问题主要靠已经掌握的知识和方法，以记忆为主。劣构问题是指问题可以有不同定义，不受已有知识和经验局限、不受现有答案局限，可以从不同的角度，不受时间和空间的局限去思考的问题。这类问题具有以下特点：①有些问题要素是未知的或在某种程度上是不确定的；②有多种解决方案、方法、途径，或者根本就没有什么解决套路；③评价问题解决方案的标准不止一个，因此哪些概念、规则和原理对解决问题是必要的以及它们是如何加以组织的，都有不确定性；④常常需要学习者对问题做出个人判断和表达个人观点或信念，所以是一种需要人类自身相互交流的独特活动。因此这类问题放松了对学生思维的限制，有助于学生形成扩大思维的机会，鼓励学生突破传统、权威，进行创新，发挥自己的新见解，进行思维的移植和重新组合。
以“良构—劣构”为维度，构成了一个问题连续体，处于劣构与良构问题之间的是适构问题，是需要变化策略并适应特定情境的问题，通常拥有多于一个的可接受的解决方案策略与答案聚集，所需要的信息必须通过相应的收集才能获取。
为什么要把劣构问题作为探究教学的学习材料呢？对此，Linda Torp做了细致的解释：“解决结构良好的问题，学生不必自己去收集、组织资料，甚至不必自己去设计方案，对学生思维能力的要求相对要低一些。但是，解决这样的问题，学生在知识获得、问题理解和实际应用方面的收获都要小得多。”[5]她还指出，相较于良构问题，“杂乱的、结构不良的问题往往会吸引我们的注意，促使我们去调查、去思考，一步步深入理解问题，最终解决问题。这些问题都是以综合形态出现的，它们涉及的范围很广，因此解决这些问题需要我们具有多方面的知识和技能。这些问题往往促使我们批判地、创造性地思考，让我们学会按照合理的标准做决定，也教我们学会调整利益冲突”[6]。由此得出结论：结构不良的问题对学生思维能力要求比较高，但是，解决问题后，他们在各方面得到的提高也很大。
其次，问题应契合学生的经验与兴趣。
问题应该来源于现实世界，并与学生的经验联系在一起，这样的问题既易为学生所接受和理解，更能产生迁移，以培养学生解决实际问题的能力。另外，问题越贴近学生的日常生活，越贴近学生所关心的事物，学生就会越努力地研究问题和解决问题。
最后，问题应与教学内容相结合。
探究教学围绕着一定的问题展开，但并不是说这个问题可以是信手拈来或突发奇想的问题，它必须服务于整个学科或科目的教学要求，应该从学科知识的核心问题中选取，即学科知识中的重点、难点问题才是探究教学法最为瞩目的问题。
在创设出一个问题情境后，创设者还必须注意对所创设的问题在应用前给予不断地分析、修改和调整，并追问诸如“这个问题是具有代表性的问题吗”“它是否为教学目标的实现提供了足够的机会”“问题是否太难，以至于学生无法解决，或是是否太简单，学生可能学不到什么东西”等问题。
（2）教师引导学生围绕问题进行探究，发现概念、原理。在明确了问题之后，教学的中心由教师转向学生。学生在教师抛出的探究性问题的驱动下，基于已有的经验与能力，独自或小组合作展开操作、交流、实验等各种探究活动，以寻求解决问题的方法。在此过程中，学生不断地进行信息加工与经验整合，逐步实现知识的抽象与概括，从多种可能的解决问题方案中找到最佳方案，然后检验与论证最佳方案，得出一般性的结论。此时，教师要扮演组织引导者的角色，促进学生思考和探究，发现学生在解决问题时的困难和障碍，并及时提出建议，给予引导和帮助。在引导学生开展探究的过程中，教师要做到：倾听；对学生所表达的思想做出反应；让每一个学生参加；与群体中所有成员共享信息；把观点汇集起来；及时发现集体是否要做出决定；使每个人和每个小组都有响应的责任和权利。
在此环节，教师需要灵活地安排教学活动。
第一，在合作交流中探究。
探究可以是个人化的，但更多的是合作性的探究。合作探究至少有以下四大优势：一是探究者在相互交流中，能明白其他同学对某个问题可以有不同的解释，有利于他们摆脱以自我为中心的思维倾向；二是在合作、探究、相互表达与倾听中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化，探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视、监控和自省；三是在讨论中，探究者之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思，深化各自的认识；四是探究者之间交流、争议、意见综合等有助于激发彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和对问题更深层的理解。
第二，通过观察、实验和操作进行探究。
在教学中教师还可以为学生提供一定的实验资源，引导学生通过动手实验来进行探究，这在理科教学中尤为普遍。
第三，猜想—验证的探究方法。
在教学中，教师还可以引导学生进行猜想，然后通过对猜想进行验证来完成探究过程。
（3）归纳总结，拓展应用。在探究得出结论后，教师要进行适当的归纳和总结，同时还要让学生运用所学的知识和结论去进行应用，以提高学生解决问题和分析问题的能力。