认识论与工具论的盛行和局限
（一）工具论教学方法
毫无疑问，教学方法就是用来实施教学的工具。这种通俗的认识在一般教育学和教学论文献中非常普遍，且影响深远。我国最早学习借鉴的苏联《教育学》著作中指出，“教学方法是教师和学生为完成教养任务而进行理论和实践认识活动的途径”，“教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识、技能和技巧，还可以形成他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力”，“教师和学生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而展开有秩序的、相互联系的活动的办法，就称为教学方法”。即使到了20世纪80年代以后，西方学者对教学方法界定的研究讨论纷纷出现，其中也免不了工具主义的认识。比如，“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料以促成学生按照要求进行学习的方法”，“教学方法是指大多数教师能够充分加以运用并适合于多学科反复使用的教学步骤或程序”，“教学方法就是教师发出和学生接受学习刺激的程序”，“教学方法是促进学生学习，教师组织班级，向学生提出意见及使用其教学手段的各种方法”……这些认识不论被引入我国时间的先后如何，都属于工具论的观点范畴，这些观点对我国教学方法理论与实践的影响非常强烈，有学者说是“一锤子定了音的”影响，以至于国内学者的很多理论研究也难脱其窠臼。王策三认为“教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的、由教学原则指导的、一整套方式组成的师生相互作用的活动”。王道俊、王汉澜认为“教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法”。
这些在一般教育学、教学论中关于教学方法的观点在高等教育的延伸研究中比较多，其中最直接的结论就是“高等学校教学方法就是教学活动中教师所采用的工具”，但工具的属性没有好坏之分，只有先进与落后之别。如果在教学活动中大量推行现代信息技术与手段成为时尚，其结果只能是器物层面的游戏，不可能在本质上得到改观。有时操之过急还会起反作用，不仅教学效果达不到期望值，还经常让教师沦为技术的奴隶，比如没电就不能上课，从而影响正常教学秩序。
（二）认识论教学方法
致力于从根本上揭示人生、社会、世界、宇宙及其相互关系的可能面目，构建关于它们的认识论原则的认识论，对教育尤其是高等教育的影响由来已久，但对教育教学活动的影响是相对迟缓的。长期以来，人们对教育活动的认识就是传授知识，而缺乏对教育活动本身具有认识社会和世界、探究社会和自然规律的功能的认识和理解。随着后现代主义、建构主义对传统教学观的发难，对本质主义教学方法定义方式的批评，引起了用描述特征的办法展示教学方法以及活动的无限复杂性的盛行。因为教育是复杂的社会实践活动，社会发展要求对教学方法本质和规律的认识也必须是一个不断深化、发展的过程。教学方法概念的表述应该反映教学目的、教学内容的内在的本质的联系，以及师生双方相互联系和相互作用的关系。在一般教育学及教学论领域，理论认识视野更加开阔。比如有学者认为，教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动形式的总称。也有学者认为，教学方法是教师和学生在教学过程中，为达到一定的教学目的，根据特定的教学内容，共同进行的一系列活动的方法、方式、步骤、手段和技术的总和。
这种基于教学活动复杂性和教学对象层次性的理论倡导开启了高等学校教学方法研究的新境界。首先是正视高等学校教学活动与基础教育教学活动存在明显差别，然后是按照建构主义所极力主张的适应和体现高等学校教学活动特点，用描述特征的方法来揭示教学方法的内涵。于是，徐辉教授等提出了高等学校教学方法五个特点；薛天祥教授认为高等学校教学方法的特殊性主要有三个表现；潘懋元教授则言简意赅地将高等学校教学方法的特殊性概括为明确的专业指向性及科学文化发展过程和研究方法的接近性；别敦荣、王根顺教授则指出高等学校教学方法更多地体现了学生的主体性、探索性更强，具有鲜明的学科专业特色。这些关于高等学校教学方法的比较分析和内在刻画，尽管没有直接回答高等学校的教学方法是什么，但已经提示了高等学校教学方法的适用主体、基本特点、目标指向等，有利于我们进一步把握高等学校教学方法本质。(https://www.daowen.com)
（三）工具论和认识论教学方法的局限
工具论教学方法是适应基础教育教学活动需要的，因为它的理论来源就是从儿童心理学到人类文明知识沉淀的状态。最简便高效的知识传授方式就是教师讲授方式（最原始的工具主义解释就是教师的口和学生的耳），这种高效率、低成本的教育活动无疑是人类社会的重大进步。但是，它从一端走向了另一端，即使教学活动彻底脱离了人类认识自然和社会的实践活动。
工具论教学方法对基础教育教学活动基本适应也无可厚非，但对中国传统教学方法以及高等学校教学方法具有严重影响。中国传统教学，无论是书院还是古代官学，几千年的教学方法应该是授课、辩难、游历相结合的。辩难应该就是现在的讨论式教学方法，游历应该就是现在的实践与观摩相结合的教学方法。辩难与游历的教学方法在我国的逐渐消失，不能不说是工具主义教学思想在近代学校教育演变中的重要“功绩”，让“讲授法”一家独大，特别是一些实践性教学内容、实验性科学课程都可以被“讲授”。因此，工具主义教学方法观实际上是一种狭隘的、偏执的工具主义。高等学校教学方法从根本上讲不能适用工具论教学方法观，因为高等学校教育已经不再是纯粹教授既有的人类文明知识，学生的主要任务是学会认识社会和自然规律，学会利用和改造社会和自然。这时，教师的角色、工具的价值、学生的地位不能完全用工具主义来支配。实际上，工具主义教学方法在高等学校大行其道，结果便是导致高等学校没有沿着自身本来的轨迹培养人。
传统认识论在教学方法上的表现是时代发展进步的必然，尤其是现代学校教学方法经过工具论的片面引导之后本质的回归。但是，这种回归与一系列的工具论教学方法起源有本质的不同，我们姑且把工具论教学方法看作是自下而上的发展路径，甚至是以儿童心理学乃至动物实验心理学为发轫，从最低层次开始建树，进而向高等学校教学方法蔓延。认识论教学方法与此相反，它是从人类教育活动的本源或高等学校教学特征出发，深刻揭示人类本源的教学活动以及高等教育阶段的“终极教学活动”，是为了认识、探究、利用社会和自然及其发展规律。以此为理论基础建构的教学方法更加适应和接近高等学校教育教学，但由于世界性高等学校教学方法研究活动匮乏，也由于高等学校教师的研究活动以学科为主要对象，以致这种本可以得到大力弘扬和进一步开拓的教学方法理论研究和实践探索沦为简单机械的认识论层面而遭到漠视，因而对高等学校教学方法的影响力非常不足。
倒是在基础教育领域，由于长期浓厚的教学方法研究氛围，以及长期被工具主义隔阂了学校教育与教育本源的觉醒，使得这种教学方法很快受到欢迎。但客观地说，认识论的教学方法观对基础教育教学方法改革创新仅仅是一点兴奋剂，难以畅行通达。因为，无论是哪个国家的基础教育，其现实使命已经远离认识的两端—不再需要所有人都从原始方式亲自开始尝试性认识社会和事物，这是人类社会进步的必然，否则就是逆人类社会发展进程的举动；接受完基础教育（主要是指各国规定的义务教育）培养的人尚不是现代社会所需要的去进一步探索和认知社会发展规律、自然奥秘的当然对象，现实社会肩负这些使命的主要是接受过高等教育的人。所以说，基于各种认识论基础上的教学方法尽管在基础教育阶段很受宠，但归根结底只是一时的新鲜，不能也不应该成为主流的教学方法。
认识论基础上的教学方法被从基础教育领域转借到高等教育领域时遇到了个别问题。要说认识或探究事物发展规律的高等学校教学活动，比比皆是，并不像基础教育阶段的学校教学活动那样新鲜。同时，基础教育阶段的教师与学生同为知识占有者（先占有的是教师、后占有的是学生），都不是面向事物的认识主体，仅是认识教学活动的主体，所以认识教学活动以及教学方法的比重被无限放大，甚至被称为“研究性教学”“研究性学习”。但高等学校完全不一样，教师既是教学（面向学生）活动的主体，又是研究（面向事物）活动的主体，这就是高等学校教师一直面临的双重任务—教学、科研。所以高等学校教师无时无刻不在努力探究，个别教师也许因此出现“以局部代整体”的现象，忽略了对学生以及教学活动的研究热情，在教学活动中套用、承袭基础教育阶段所经历过的工具主义教学方法，图个清闲；还有教师即使认识到了自己的“双重任务”，也接受并尝试过教学活动中的认识客体是学科要适合事物发展的特点和规律，但这种认识是无止境的人类社会活动，不是高等学校教育所能完成的目标，且操作难度大，不确定性因素多，难以就这种教学方法进行考量。总之，认识论基础上的教学方法非常适宜高等学校教学创新，但由于追求“短期功效”目标的教育体制，此种教学方法推广受阻。因此，针对认识论教学方法的应用缺陷，我们提出了价值论教学方法。