价值论的高等教育学意蕴
价值论是探寻人类生活理想目标的哲学分支，作为人类社会生存与发展重要组成内容的教育活动自然也在价值理论的视野之内。无论是对于个体的人还是群体的人，“以人为本”的发展理念说到底就是“以人的价值实现为本”。价值论关于人的价值实现的一系列观点和价值体系正不断校正着传统教育学的一些悖谬，更对化解高等教育、高等教育学中一些难以解释的问题和现象提供了理论帮助。
（一）高等学校教学活动中的主体与客体
我们现在的高等教育教学基本理论是认识论基础上的一般教育学。也就是说，认识论所解析的主体与客体关系范式被一般教育学所接受，形成了教学活动中的主客体二分局面。因此，出现了教师主体、学生客体或者说教育者、被教育者等一系列的概念和范畴。认识论关于主体性有更精辟的阐释，但在人与人的关系问题上仍未完全脱离本体论的窠臼。所以，一般教育学和教学论理论仍然沿袭这种哲学观点，一定要分出教学活动中的主体与客体，一定要使“教育”这个动词具有及物性。由此，一般教育学和教学论中的一个重大谬误就是建立了教育活动参与者的主格与宾格。这些“理论建树”又被简单移植到了高等教育学或高等学校教学论之中。
现在的高等学校教学活动依然存在何为“中心”的问题，这种争论没有脱离“中心主义”的框架，无论是“以教师为中心”，还是“以学生为中心”，抑或“以知识为中心”，都没有揭示高等学校教学活动的本质，其理由有二：一是这些理论基础源于一般教育学和教学论，以基础教育为主要研究对象的理论成果只能是“一般”，不能完全适用于高等教育这种“特殊”；二是高等学校教学活动中的人的地位无论是从瞬时性还是从长远性来看，是相互变化的，明确谁为中心毫无意义，其显著特征就是活动的主体间性。
从价值论观点来看，高等学校的教学活动客体就是教学活动本身。教学活动作为一种综合性社会事务，具有丰富的有用性，能够满足主体各自的需要。而且，该活动的上位主宰是制定教育目标和举办学校的人或组织，他们要实现目标和价值，就必须以教学活动这种方式来体现；活动的下位主宰就是无限的物化条件，比如人类的知识、教学设施、教学组织与管理者等，他们的价值都需要在这种活动中实现交换。
（二）高等学校教学活动是一种主体间性活动
在价值论的主体间性观点下，高等教育这种人类非常普遍的教学活动的存在实际上就是一种主体间性存在，活动中的各个主体是一种交互关系。在这个主体间性活动之中，有这样几个显著的表征：
第一，是主体的多重复杂性。高等学校教学活动的参与者非常多，按照人的文化价值实现理论，凡是“意识到”的相关需求者都可以视为教学活动的参与者，而不仅仅是教师和学生。教育目标的设计者、学校的举办者、教学管理者、学生背后的家长、将来的雇主、教师背后的家人以及教师和学生两大利益相关者群体都是高等学校教学活动的主体成分。教学活动的主体从表面看是教师和学生，这是静止的观点，从主体间性上分析，高等学校教学活动所有价值期盼（需要或满足需要）都应该得到实现，这是价值的目标规定性。当然，这些主体可以分层分级，教师和学生是第一阶梯，教育目标设计者和学生家长是第二阶梯，教学管理者和教师、学生的利益相关者群体是第三阶梯。这种分层分级只是相对的，在高等教育大众化、普及化的情况下，教师和学生这种“一线主体”也不一定有自己真实的需求或满足需求的愿望与能力，这种情况另当别论。
这些复杂主体的共同点是都是理性行为者（与基础教育不同），他们的合理诉求都应该得到尊重。所以，活动中的主体角色转换、个体差异都应该得到包容。(https://www.daowen.com)
第二，是价值及价值关联的客观存在性。高等教育复杂的主客体关系决定了教学活动的无限丰富性。但是，我们并不能为这种丰富性所困扰、迷惑，甚至束手无策。这一切的主体以及作为非主体的物化成分，在这个活动中都具有价值，都具有价值表达功能。这就是高等学校教学活动所必须显现的特殊过程，基础教育可能不一样，可能作为主体的学生根本就没有求知需要，因为他们还是非理性的人。但高等学校完全不同，学生无论如何都是具有求知、成才欲望和需求的，这时他是主体，谁来满足这种需要？教师可以具备条件，书本可以具备条件，网络也可以具备条件，学长与同学也可以基本具备条件，而广阔的社会生活实践也可以。这说明，高等学校的价值关联不仅是客观存在的，而且是无限丰富的，满足活动主体需要的供给者不是唯一的，当然也可以多重。
第三，是活动结果的临界性。所谓活动结果就是价值实现的目的。基础教育（尤其是义务教育）阶段的教学活动结果是知晓人类的既往文明，为探究未来、利用自然与社会规律做准备。这种教育是退缩于社会生活的高效率教育。随着社会的发展进步，这种以“知晓”与“准备”为目的的阶段越来越长。但高等教育作为人类教育活动的最后阶段，前面的“知晓”目的已经退居其次，主要是面向社会与自然实际，开始尝试认识和探究、利用人类社会和自然世界的规律。这种活动一要有分工性（专业划分），二要开展直接的尝试活动。这种教育与社会生活之间的临界性是解释现行高等学校教育中“知识（教材）中心”“教室中心”等弊端的有力理论武器。正因为是临界性，教学活动中的很多面向对象的认识问题都没有统一标准，尚在探索之中，所以要有探究性教学、研究性学习、讨论式教学等。一切以“标准答案”为教学效果检验依据的做法不可取。
总而言之，高等教育以上的三个显著表征一方面为研究高等学校教学活动提供了视角，另一方面也直观地驳斥了移植一般教育学和教学论的荒谬所在。高等教育教学与基础教育教学的大前提是完全不相同的，有些本该属于高等学校教学基本规定性的东西反被用到基础教育领域，这实际上是当今社会关于教育价值的混乱与无序。
（三）高等教育的价值实现
价值实现是主体论研究的一个新视角。以前的主体论重点研究价值本身，主要从价值构成、价值生成、价值变异等方面入手，解决的是价值“be”问题。现在，哲学也面临从天堂回归人间的问题，这就要解决价值“to”问题。价值实现就是突出价值的实践属性，使原有的价值如何从潜在状态变为行为表现，并可以被感知。
高等教育作为人类社会教育生活的一个阶段或直接就是一种人类社会生活（不从属于教育生活范畴），其根本目的就是价值实现—主体的价值实现、对象的价值实现、活动的价值实现。就主体的价值实现来说，至少有学生为实现个体全面发展的价值诉求、教师为达到成就认可与事业发展的价值诉求、学校为体现社会功能与发展力的价值诉求、政府为提高国际竞争力而发展高等教育的价值诉求，以及社会有寻求人人发展、人人公平、人人贡献的价值诉求。高等教育活动对象的价值实现就是实现知识育人、功能服务，活动本身的价值实现就是培养教师与学生共同探索社会、自然和人类自身的发展规律的能力，从而进行相关认识和探索实践。
因此，以往关于大学功能的三分说实际是机械主义的产物，对特定大学和一般高等教育来说是正确的，但也在世界范围内误导大学的发展，形成了大批同质化大学、模式化大学的发展思路。高等学校的价值实现就是基于自身目标的价值转化，与外在的功能规定性毫无关系，即使强加上也不可能实现目标。
由于人类文化存在中包含着许多非理性的东西，如风俗习惯、伦理道德、宗教信仰、迷信思想，有些政治、法律、礼仪、制度等也是在非理性的价值思维肯定基础上建立和发展起来的，会影响人的价值思维及价值实现，因此价值实现理论要求通过与人的教育来排除这样或那样的非理性的思想。所以，“教育者首先必须受教育，要想别人提高理性首先自己必须符合理性。即使受教育者的觉悟尚未达到理性的高度，或者他的思想、行为尚包含着非理性，你也必须尊重他、关心他、爱护他。只有先尊重他、关心他、爱护他，你才有可能启发他、教育他、改变他，而且还必须出于真诚的愿望和善良的动机。对人的非理性决不能采取粗暴无理的态度，更不能愚弄他们、戏弄他们，否则你就会陷入以非理性对待非理性的地步，那是绝对达不到理性教育的目的的”[1]。这就是高等教育的真谛所在。