价值论视角的高等学校教学方法
教学方法的价值问题一直有人研究，并可以把过去的所有研究（包括中小学教学方法研究）都归于教学方法价值论研究（尽管高等学校教学方法价值研究还相当不足），教学方法的价值研究是解决教学方法“有什么用”的问题，是静态的观点。而静止意义的教学方法是毫无意义的，只有价值实现的动态过程才是教学方法的真实性所在，但这方面的研究几乎没有人做，笔者把这个问题称作教学方法价值实现论研究。
（一）价值实现：高等学校教学方法的本质与核心
教学方法价值实现主要从教师的价值实现、学生的价值实现、学校的价值实现三个方面展开。其他凡是涉及教学活动的功能主体（人、物或机构）都有教学方法价值实现问题，但都不是主要的，比如教学管理者们的价值实现实际就是代表学校的教学价值实现，黑板、投影、幻灯、多媒体、网络等教学设施的价值实现是附属于教师和学生两个价值实现之中的。所以，从根本上说，教学方法分类不能细化到器物或技术层面，器物或技术层面的教学方法研究不是教学论研究的范畴，研究出了什么结论也一定是短命的。教学方法首先是教师的价值实现，这不难理解，教师的社会职业价值就是传授知识和培育人，这个价值实现得如何，就看教学方法。所以，教学方法创新是教师的传授性价值实现。学生的价值实现长期被忽视，为什么要到大学里来？要每一个学生都准确回答这个问题其实是非常困难的，或者说过去乃至当前很少有学生能够基本回答出来，很多学生可能就是“为上大学而上大学”，或者“为了有一个更好的工作”。这其实都不必非上大学不可。学生的价值就是通过接受知识和教育而成才，那么学生的价值实现就是如何有效接受知识和教育的问题，教学方法是最重要的媒介，可以称为接受性价值实现。学校的价值实现就是将学校设计的人才培养目标转化为现实的合格人才。相对于教师和学生的价值实现，学校的价值实现要单纯一些、中立一些。这里的单纯不是指类型与规格，而是指实现过程属性的基本要求不是瞬息万变。
教学方法中的价值实现问题是研究中的空白环节，其主要原因是忽视了教学方法应该作为学生价值实现的客观存在这一问题，一直以为学生就是教育对象，处于被动地位。大学生尽管也是学生，具备“学生”的一般属性，但毕竟是“大学生”，无论是“大学之生”还是“大的学生”，都不能与通行的“学生”画等号。一方面是大学的特定环境决定了这里的学生不能与别的学校的学生一样，另一方面是这些学生确实已经“大”了，成人了，也基本成熟了，他们被称为是“年轻的成年人”，这就决定了他们应该有自己的价值目标以及实现价值目标的个人诉求。
在教学活动的价值实现过程中，无论价值主体的变化如何，归根到底是人与人之间的关系，是主体间的关系，而这种关系是充满文化意义的。在处理主体间关系时，决不能只把对方看成客体，而必须把他也看成是主体。高等教育作为人类社会最为理性的活动，目的是建立一种理性的主体间的关系，而不是建立人与自然界的那种机械的主客体关系，即认识主体与纯粹客观对象之间的那种关系，更不是建立主仆关系、统治与被统治的关系。因此，必须克服仅从自我合理性出发而否定他人的合理性的现象。
价值实现是高等学校教学方法的评价尺度。教学方法就是教学活动主体间的价值实现。在这个过程中，主体间、主体与对象间具有不同的价值诉求以及为满足价值诉求的、达到设定目标的丰富而复杂的程序，甚至价值目标也在不断修改，主客体角色也在不断转换。
（二）高等学校教学方法的特定表现在于师生感受共轭
既然高等学校教学方法的本质是价值实现，那么在这个复杂活动中可以考量的“质”是什么？这是一个绕口的话题，就是用什么方法来知悉教学方法，用什么标准来判断教学方法。我们知道，作为价值实现的结果，可以用目标的实现程度来度量和检验，而关于价值实现过程本身状况的评判就只有用“感受共轭”来表达。(https://www.daowen.com)
共轭（conjugate）本是一个自然科学术语，在数学、化学、物理学、生物医学等领域都有这样一种现象或规律，它们的共同点是有必须至少由两个要素构成的关联体，比较有代表性的比如数学中的共轭复数（实数部分相等而虚数部分互为相反数的两个复数）、物理学上的共振、生物医学中同时发生在同一轴上的平移和旋转活动或在一个轴上旋转或平移同时伴有另一轴的旋转或平移运动的脊柱运动现象，最典型的就是化学中的共轭——氧化与还原反应中电子供体AH2氧化成A时电子受体B必须还原成BH2。我们常说的“有机组成部分”的“有机”关系就是指这种两个或两个以上元素间的“共轭”效应和关系，而不是无厘头的一句空话。因为，共轭效应和共轭关系是有机化学的一个重要特点，而且还具体分为正常共轭（又称π—π共轭，指两个以上双键或三键以单键相联结时所发生的π电子的离位）、多电子共轭（又称P-π共轭）、超共轭效应（又称σ-π共轭，由一个烷基的C-H键的σ键电子与相邻的π键电子互相重叠而产生的一种共轭现象）、d轨道接受共轭（又称d-p共轭，指一个原子的p轨道与另一个原子的d轨道重叠而产生的一种共轭现象）等多种情况。
有机化学领域的这种“共轭效应”是由于分子中原子群体之间存在的相互制约、相互配合和相互影响的作用，从而使整个有机化合物的分子结构更趋稳定，内能内耗减少，分子极性增大，抗力增加，外力不容易破坏它。在有机化合反应中形成“共轭效应”的关键是使每一个原子按照其在分子结构中的相互关系和各自“角色”，重新“整合定位”，相互作用相互制约，“取长补短”，形成结构稳定、抗力增强的新生有机体。作为反应发生的诱导效应是指在有机分子中引入一原子或基团后，使分子中成键电子云密度分布发生变化，从而使化学键发生极化的现象。根据电子云密度情况，引入原子或基团的“极化”有时是正的诱导效应，有时是负的诱导效应。
感受是人所处的各种外部情境的刺激与个人心灵反应的核心接口，一个人对外部情境乃至世界的所有理解和认知、经验的累积、思维和能力的提高都始于感受这个基本环节。感受和心灵的关系非常密切，任何的感受都会产生特定的心理活动，特定的心理活动也会产生相应的感受。教学活动中，仅就师生两个主要参与者来说，情况是各自感受着客观存在，而且作为一节课、一门课程，教学活动的目标也应该是共同的，那么联结师生感受的就是教学方法，只有师生为了共同的教学目标所怀有的教学感受达到一致时（共振或互补），这个活动才是完整的。所以说，“感受共轭”是教学方法的实际表现形式。当然，除了师生双方的感受，还有其他方面的感受，如教学管理者、教学方法观察和评判者、教学目标制定者等，他们都会对一节具体的课、一门具体的课程有着各自的感受，但不是方法的直接“共轭体”，而是间接的“共轭关系”。
由于没有充分认识到高等学校教学方法的“共轭性”，所以，教学方法问题长期徘徊不前，莫衷一是。因为，教学方法的好坏不知是教师的原因还是学生的原因，抑或是评价者的原因。
（三）高等学校教学方法的“小而全”性
按照价值论的视角，高等学校教学方法的实质是以师生为主要代表的多方利益关联目标的价值实现，具体表现形式是师生的感受共轭，那么它的特点是什么？从现有教学方法研究和应用成果以及实现教学方法的目标价值来看，高等学校教学方法的显著特点就是“小而全”。也必须具备了“小而全”特点的教学方法才是有效的教学方法。
高等学校教学方法的“小”是就教学方法概念本身而言的。无论在高等学校教育教学活动范畴还是在概念体系内，教学方法属于非常“下位”的概念，仅高于某个被运用的具体手段或措施。虽然“小”，内涵与要求却一应俱全，缺一不可，好比一个细胞就是一个生命体的最基本单元，教学方法就是基于教学活动范畴的“细胞级”概念。细胞因为基本结构和功能都具备才被认为是生命的基本单元。教学方法的“全”在于两个方面：一方面，它是一个具有内部环境范畴的概念，这些环境具体有哪些，也许就如人体的“经络”“气脉”一般，存在而尚难具体地机械化地加以分别，就是说，在“感受共轭”环节，有无限丰富的环境因素在不断进行主客体间的转换、信息流的发生与反馈等；另一方面，它具有无限多的具体信息传递、情感激发手段和措施以及措施的组合，而且这些手段和措施及其组合又在不同的学生和教师间演变。因此，要想使一节课或一门课程“受欢迎”，必须具备“小而全”的基本特征。
以前，我们基本没有把教学方法作为一个完整的活动概念和范畴来分析。也就是说，用整体思维观点对教学方法的这个微观系统的建构还不够，现在要更深入地进行这个微观系统的创新，逻辑上缺少了一个上位环节。所以，我们在研究实践和研究“教学方法创新”这个命题时，总感觉无从下手，不着边际，所以推广不开、影响不广、价值不大。