语文教育人文论
“人文论是工具论的对立面”，出现于20世纪80年代末，进入1990年代以来渐成气候，到世纪之交时最为流行，大行其道，并一度成为我国语文教育的主流声音。
1.人文性是否为语文教育的本质特征
有论者认为，人文性是语文教育的本质特征，语文课程的内在价值和意义集中体现在人文性上。如葛红兵在《中小学语文教育应是人文教育》（2005）认为：
我们现在是把语文教育的性质定位在工具教育、知识教育、技能培养上的，所以语文教学教学生的大多是语文知识，教师看重的是学生写作能力、阅读、表达等技能的培养。但是，实际上语文教育不仅仅是语文技能的教育，同时还是价值观的教育，没有价值观的语文是不存在的，语文和价值观是一而二、二而一的东西。……因此，语文教育应当更加重视自己作为价值观教育的作用。语文教育所发挥的价值观功能决不会低于政治教育、道德教育，因为语文中的价值观是潜在的、渗透性的。
语文教育是一种审美教育，应该把文学性、艺术性放在首位。[50]
钱理群认为：
中小学语文教育主要应培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。
总之，从语文的基础性质出发，我想强调的是“打底子”的概念：打好终身学习的底子与终生精神发展的底子，以保证每一个人的“一生可持续发展”。[51]
当然，不少主张语文人文论的前辈学者有着比较清醒的认识，以他们丰富的学养与睿智，来看待语文教育这项神圣的事业。如钱理群就说：“在我投入这一工作时，却不能不时时产生如履薄冰之感——毕竟离开中小学语文教育界太久，对一个自己并未进行过专门研究的领域发言，这是十分危险的，站在‘门外’做一些激烈的批评是容易的，也是必要的；但不能只破不立——在这方面，20世纪我们已经有了足够的教训，而要立，就必须有研究。”[52]
2.工具论是否导致人文价值严重流失
有论者提出，数十年来语文教学的一个具有权威性的基本观点是，语文学科是工具性，工具性是语文学科的基本属性。以为这是导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失的根本原因。语文学科当然是人文学科而非工具学科，尽管它也有纯技术的层面，但决不是主要的。语文教改曾有以片面强调政治性为基本特征的第一浪潮，以片面强调工具性为基本特征的第二浪潮。为了深化语文教改，提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮。[53]王富仁在《当前中国中小学语文教学改革的历史依据》（1999）一文中认为：“今天的语文教学改革，应当回归到人与语文的关系中来思考，回到语文教学对人的成长和发展的作用中来思考。……不是否认语文的工具性，而是要把这个工具交到能自由使用它并为人的精神发展服务的‘人’的手里。”[54]
3.语文界如何看待人文性
关于如何看待人文性，王世堪在《人文性、工具性及其他》（2009）中说：
“以人为本”的指导思想要求我们重视并全面理解语文课“人文性”的内涵，明确语文课体现“人文性”的基本途径，从更广阔的角度思考语文课的“人文性”的问题。培养学生的语文能力，是语文课“人文性”的题中应有之义，切不可把“人文性”和“工具性”对立起来。基础教育阶段让学生扎扎实实地掌握好语文基础工具，是天经地义功德无量之事。我们不能把这些基础教育阶段必须打好的基础贬为“纯工具”而给反对掉。如果这样做，真可谓罪莫大焉。
……笼统地说，在语文教学全过程，处处都应体现人文精神。约而言之，大概有以下三项。
其一，人文性、人文精神，作为一种态度，一种修养，指教师要对学生有深切而广博的爱，由此而产生庄重的使命感与责任感：不仅关注学生的现在，而且念及学生的一生；不仅观察学生的外在表现，而且洞悉学生的内在潜质；爱护、珍惜学生的点滴进步，“长善救失”引领学生的成长与发展。
其二，发挥语文课的优势，充分展现语文课的人文内涵。语文课反映社会生活，展现人的内心世界，因而具有丰富的人文底蕴。语文课应在培养学生读写听说能力的过程中，引导学生感受、领悟、理解、吸收其丰富的人文滋养，并进而内化为自己的个性发展。这是语文课的特点和优势。一定要使学生在语文学习的过程中获得这种滋养，而不是把读写听说能力的培养放在一边，只着力在精神内容上发挥。
其三，从人文关怀的高度，严格训练学生的语文基本功。语文的基础能力，是学生终身以之终身受用不可须臾稍离的生存和发展的基本能力，是个体人文品质得以形成并不断发展的必备条件。如果基础教育阶段不能给学生打好语文能力的基础——不善阅读，笔下艰涩，听则不得要领，说又词不达意——因而困难重重苦恼终生，哪还有什么人文可言？故而严格的语文基本功训练，实为“人文性”题中应有之义。把语文基本功训练排除在“人文性”视野之外，把“人文性”与工具性对立起来，以为批倒工具性才能立起人文之大纛，对这样的看法，实实不敢苟同。[55]
关于语文工具性与人文性的关系，刘国正曾引用过一则古代寓言予以阐述：有医者，自称其善外科。一裨将自阵回，中流矢，深入膜内，延使治。乃持并州剪，剪去矢管，跪而请谢。裨将曰：“镞在膜内者须亟治。”医者曰：“此内科事，不意并责我。”
他借这个笑话，生动地阐明了语文学科的本质特征在于工具性与人文性的统一，二者是水乳交融的关系。如果一个语文老师只注重传授字、词、句、篇、语、修、逻、文这些基础知识，却不去关注学生的情感陶冶、思想磨砺、道德提升等人文素养，那么他就与那个治标不治本的外科庸医毫无二致，就是一个误人子弟的语文庸师。
值得注意的是，主张人文论的，有些是作家，有些是大学从事文学教育的学者，有些是中学语文教育的新锐。他们视野开阔，思想活跃，在各自的研究领域具有较高的学术影响，而文学教育在语文教育中的复归，也使得这些作家、学者或教师在语文教育中拥有更多话语权。他们从各自的创作、研究或教学领域，从不同的角度审视语文教学，虽不免掺杂着个人的感情因素，甚至是几十年前他们自己当初学习语文的经历与感悟，但毕竟适应了当时思想解放、渴望教育尤其是语文教育发生变革的时代潮流，在当时确实有破除传统思维、寻找语文改革新路的作用。所以才能够振臂一呼，应者影从。语文人文论因而大行其道。
但是，不得不指出，与工具论相比，人文论具有明显的局限性，具体表现在以下几个方面：
第一，混淆了教育与语文的界限。
我国目前的教育，分为基础教育、高等教育、成人与职业技术教育等，基础教育又分为学前教育、义务教育、高中教育三个阶段。语文教育只是整个教育体系中基础教育里的一个学科，教育——基础教育——语文教育是一般与个别的关系。如果把整个教育的责任要求语文一科来承担，显然是不符合实际的。人文论者所说的“育人”“立人”教育，语文教育当然责无旁贷，而且确有独特优势。但不能因此就把基础教育甚至整个教育所应承担、所能承担的任务，都要求由中小学语文这一个学科来承担，否则就是“人文精神的缺失”。语文教育的目标不宜也不能与整个中小学教育的目标相混淆。
我国古代的语文教育，本来就有“文道统一”的传统。如刘勰在《文心雕龙·原道》中说：“道沿圣以垂文，圣因文以明道。”韩愈《争臣论》：“君子居其位，则思死其官；未得位，则思修其辞，以明其道。”近代学者相关论述更多，如哲学家、社会学家孙本文在《中学校之读文教授》（1919）中说：“按国文教授之作用，不外形式实质二端。形式以涵养能力，实质以陶冶心性。所谓搜集知识发表思想者形式也；所谓启发智德者实质也。搜集知识发表思想之能力，几为向日教国文者出全力以谋之鹄的。读文作文，非不准是励进。若乃启发智德，则有各科学在，似非国文教学之主鹄，固宜重形式而轻实质矣。虽然，形式实质自哲学一元论观之，本难判别。形式必附实质以行，实质必借形式以显。”[56]
陈启天在《中学的国文问题》（1920）一文中，把人文教育明确看作国文教育的“副目的”：
1.要启发思想，锻炼心力。中学生的思想原来简单，要借国文来启发，要借国文来锻炼，与别的学科共同养成他们运用事物的本领。所以在国文教授中应该注意促进学生的思考力、观察力、批评力、研究力等，使他们得到求学和做事的无上工具，这是形式主义的好处。那教学生死读和先生死讲的，弄得学生思想闭塞，智力迟钝，就是没有留心于此咧！
2.要了解和应付人生和自然。修身、历史、法制、经济等科，是使学生了解和应付人生的；物理、化学、生物等，是使学生了解和应付自然的；地理是供给学生人生与自然相关的知识；国文教授，也是帮助这些科学，使学生对于人生和自然了解的程度加深，应付的能力加大。如果国文是一些不关痛痒的材料，或虽相关，而非学生所急需的，那就难以引起兴趣，使他们得极大的益处了。[57]
宋文翰在《一个改良中学国文教材的意见》（1931）中，比较了国文与其他学科在性质、目的两方面的不同。
从性质上来说：国文科在学校的一般课程中，含有特殊的性质，不与其他各科相同。别的学科重在知识的传授；国文科重在传授知识的文字的运用的训练。别的学科重在内容实质的深究；国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了；国文科则于明了而后，尚须使学者能运用。故别的学科——工艺美术除外，可说是知识的学科，而国文则是技能的学科，两者性质是显然不同的。
从目的上来说：无论担任何种学科，教者都得把重心倾向到整个教育目的上去。但同时除整个教育目的而外，各科为完成整个的教育目的，亦各有其特殊目标，这目标，教者亦须注意设法完成它。而且依个人的意见，各科的目标，较之整个的教育目的，教者尤当重视。何以呢？第一，各科的特殊目标所以完成整个的教育目的的。如果各科的目标都完成了，则整个的教育目的亦完全达到。第二，各科的特殊目标，是根据教育目的随各科的特性而定，各有各的特质，且负有一种为他科所不能负的责任。如果放弃或疏略本科应有的责任，而强拉他人的工作，或包办一切为本科所不能胜任的事，结果，不但本科得不到什么好处，而且侵入他科的范围，妨害他科的统一，破坏及学校各科平均发展的趋势。
宋氏明确指出了国文科与其他学科在性质和目的上的不同，接着又论述了国文科的“特殊目标”：
依国文科的性质和所独备的责任来说，我以为最重要的只有两事：（1）阅读，（2）发表。……至于养成文艺的兴趣，或要使学生明白文学、学术变迁的大概之类，固不能说是与国文科无关，却是它的次目标，待正目标完成再理不迟。还有涵养德性、启发思想各项，那是要与其他各科共同负责完成，非国文科所能包办，亦非国文科所应包办的。但事实上，我们的贤明的国文教师，决不甘退让，仅以努力于本科应负的责任，训练学生娴习文字，得到自由阅读与发表的知能为止；他们还自告奋勇，要把全部教育责任放在自己肩上，整个的教育目的在本科教学上也完成它。(https://www.daowen.com)
宋氏进一步指出，如果谁要是硬要把整个教育的目的当作国文一科的目的，必然会铸成大错，国文教科书也将编成百科全书，使教师无法胜任。因此，“为分清国文科与其他各科的界限，凡是关于学生品性的涵养，思想的启发，或足以授予学术与文学上的知识，而同时于其发表或阅读无相当助力的，宁可割爱”[58]。
叶圣陶在《中学国文教师》中说：“有些国文教师忧世的心情很切，把学生的一切道德训练都担在自己肩膀上。他们认为只须熟读若干篇文章，学生把若干篇文章读熟了，也就具有一切道德了。”他认为这是把国文科认作公民科了，“说国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通，但是说国文科的意义就在道德训练，那也忘记了国文立科的本旨了。”[59]
叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》（1940）中说：“笃信固有道德的，爱把圣贤之书教学生诵读；关切我国现状的，爱把抗战文章作为补充教材，都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的，无可非议的。不过重视内容假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了国文教学特有的任务，那就很有可议之处了。”“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩上，实在是不必要的。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”[60]周振甫《技能的训练和研讨》（1946）说：“中学国文教学的主要目的，在培植学生欣赏文学作品和阅读平易古文的能力，训练写作语体文……的技能。其他虽有使学生了解固有文化等目的，因为那不是国文一科所能独力担负的责任，姑且不论。”[61]语文教育只能做它最应该做的事情，那就是阅读和写作，不应也不可能包打天下，包办一切，更不能“耕了别人的田（尽管这田与自己也有着密切关系），荒了自己的地”。在叶圣陶看来，教育与教学虽同为教师的责任，却是分别判然的。他在《答杨苍舒》（1980）中说：“我之空想以为各科教师均负薰陶之责，不以教某科为限。易言之，教习某科为教学工作，薰陶善诱为教育工作。凡为教师，固宜教学与教育兼任也。”[62]
第二，无法揭示语文学科的特点。
语文教育固然在立德树人方面具有先天的优势，与学生的健康成长，包括拓宽视野、培育心灵、丰富情感、培养独立思考能力等关系密切，但这些却是整个教育所应完成的任务，不是语文一科所独有的，其他学科也要承担这样的任务。换句话说，人文论无法揭示语文和语文学科的特点。对此，近代先贤们已有过许多精彩的讨论。其中以穆济波、朱自清、宋文翰等人的观点最具代表性。
穆济波在《中学校国文教学问题》（1923）中说：
我以为国文国语在教学上的价值，可以分三方面讲。
在个人方面：（1）是满足现实生活的需要；（2）是发展精神生活的需要。
在社会方面：（1）是社会生活巩固的需要；（2）社会生命永久的需要。
在国家方面：（1）是国家组织的需要；（2）是国家存在的需要。[63]
对穆氏这一观点，朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》（1925）一文中展开过讨论：
我也和穆济波先生一样，不赞成以语文的本身为国文教学的唯一目的。但他似乎将“人的教育”的全付重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！即如他所举“本科教学各方面之目的”，初级小学必修科第一条云：
在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存，与个人应有之责任。
这岂仅是国文一科所应做的事，公民科不也要做同样的事吗？我以为这种是全部中等教育的宗旨，无论哪一科均须以此为基础，谋本科的发展，却不必详细规定于某一科内。穆先生自己说得好：
本科教学目的在贯彻中等教育的宗旨，反对专以本科知识与技能为主的教学。
这就对了！既说“贯彻中等教育的宗旨”，“中等教育的宗旨”原是全部的，何须在一科内详细规定呢？[64]
宋文翰也对穆氏的观点有所批评，他在《一个改良中学国文教科书的意见》（1931）中说：
我且举穆济波先生的主张作为代表。他在《初中国文教学问题》一文里说：“本科唯一的目的，在养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围之内，有充分使用各国语文技能的新中国少年。”……看了这，我们实在不能不怀疑：像这样重大的责任是否国文教师能够胜任？这样繁重的工作是否国文一科所能完成，而且其他各科分内应有的事是否国文科所应包办？这显然是把国文教学的目的和整个的教育目的混为一谈所生的错误。[65]
宋氏还进一步分析了这种错把整个教育目的当作国文一科教学目的所带来的严重后果：“自从误认整个的教育目的为国文科教学目标的大错铸成以后，影响所及，教育界以此求，出版界以此应，所有国文教科书几乎成了百科全书，而国文教师亦似乎非具有古今中外的学识不足以胜任。其在实际上，好多的国文教师因为认不真本科的教学目的，发生三种不良的现象：第一种以为国文就是教育，选些什么纲常名教、先圣典型的文字来做教材，日把圣经贤传里的腐话去麻醉青年。第二种以为国文就是国粹，专讲些什么国学，选周秦诸子的，侵入哲学科范围；选史汉传记的，不啻是讲历史。第三种是把国文看做开发思想或涵育感情的工具，日与学生讨论问题，或是专谈文学，结果，前者成了变相的社会学科，甚而迹近宣传主义；后者似乎要把学生个个养成为文学家。像这样教学国文还有什么好成绩！”[66]
针对穆济波把“注意青年团体的团结，及共同生活应有的知识与修养”列为初中国文教学的目的，宋氏批评说：“这岂仅是国文一科所应做的事，公民科不也要做同样的事吗？我以为这种是全部“中等教育”的宗旨，无论哪一科均须以此为基础谋本科的发展，却不必详细规定于某一科内。”[67]
沈仲九在《初中国文教科书问题》（1925）中说：“改造思想，不仅靠国文，如历史科、法制经济科、公民科等，只要教科书编得好，教员的见解高，都和改造思想有关系，这是一种。改造思想，并不是国文科唯一目的、主要目的，我们不要以为他就可以尽国文的能事了；这是二种。”[68]
周谷城在《文字与教育》（1933）中说：“我以为现在国文教学上的一种浪漫的倾向，是一大原因。这倾向大体是把国文看成纯粹灌输学术思想的科目，而丧失了训练语言文字技术的效用。”[69]
其实，不少人文论者在谈论语文的人文性时，有时指语言的人文性，有时指言语的人文内容，有时又指人文主义教育。其实，这和过去语文界所说的思想性并无二致，只不过换一个说法而已。
“语文是工具”，也就是说“口头语言”和“书面语言”中的“语言”，就像工匠们手中的斧、锯、刨、凿等“工具”一样，必须掌握，必须实践，必须发展；斧、锯、刨、凿后来发展到车床、铣床、刨床、磨床了，但这车床、铣床、刨床、磨床仍然是工具，仍然必须掌握，必须实践，必须发展。有学者抱着“语文万能”的幻想，片面地认为“工具说”否定了“人文性”，其实语言作为思维的工具，“语言”这个工具假如运用得不好，哪来“人文”和“思想”呢？在叶圣陶看来，“赤裸裸的思想”是不存在的。“思想绝不是无所依傍的，思想依傍语言。思想有它的质料，就是语言的材料，就是语汇。思想有它的形式，就是语言的规律，就是语法。无论想得粗浅的，想得精深的，都摆脱不了语言的质料跟形式。无论这个民族的人，那个民族的人，他想的时候都摆脱不了他那个民族的语言的质料跟形式。……离了语言就没法思维。”[70]
按照现代教育的学科分类，一般分为哲学、人文科学、社会科学、数学及计算科学、自然科学。语文同文学、语言学、历史学等学科一样，固然属于人文科学，但不能就此认定语文学科的基本属性是人文性，也是毫无意义的。语文教育作为基础教育中的一门学科，只是中小学生需要认真学习的一门功课，不能用人文科学的标准来要求它，更不能从学术意义上来研究语文，因为“语文”在“教学”范围之外，不存在独立的“学术性”。语文教师所应做、所能做的，就是集中精力研究如何提高学生听、说、读、写的能力，培养学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力。有学者认为，一个学生真正的语文水平的提高只能来自两方面：一是“阅读量的积累”，二是“思想观念的成型与个性化”。“语文教育应该围绕这两方面做文章，而不是舍本求末。”[71]语文教学要培养学生的阅读能力，当然需要有“量的积累”。至于“思想观念的成型与个性”，却不是语文一个学科所能独自承担的任务了，不能混淆个别与一般的关系。
第三，没有全面理解工具论。
有一种观点认为，工具论以知识为纲要，以训练为主体，使语文学科患上了一种“丧魂失魄症”，语文教学被分解成一个个与心灵绝缘的知识点、训练点，按点讲授，按点训练。这实在是误解了工具论，没有全面理解工具论的内涵。诚然，确实有些教师在语文教学中，把语文知识细化到不适当的地步，过分强调训练的价值与功能，但这与工具论没有必然联系。工具论决不是只讲知识，也不是只讲训练。张志公《提倡两个“全面发展”——答〈语文学习〉记者》（1996）就曾明确指出：
现在，颇有一些人，认为我们的语文教学中科学因素太多，要加强人文性。我有些不同的想法，我们的语文教学，吃亏在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。
加强语文教学中的人文因素，我不反对，但把它与科学性对立起来，就走向了极端。过去，我们是人文性与科学性都谈不上，我称之为四不像。把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了。科学性和人文性都得加强！[72]
有的论者认为，工具论把语言当作工具来教学，结果造成人也被工具化了。请看一看那些因接受训练而苦苦挣扎于题海之中的学生们吧，语文课本虽然只有薄薄的一本，与之配套的形形色色的练习册，如一课一练、单元练习、语段手册、模拟试卷却有厚厚的一沓，少则三五本，多则十多本。而这些充斥课内课外的题目，很多都着眼于语言运用的技术技能技巧，无需用‘心’，不仅无益而且有害于学生语文素质、人文素质的培养。“工具说”崇尚训练的导向与语文学科走向题海的事实确实不无关系。[73]凡因必有果。“题海战术”这个“果”，并不是工具论这个“因”带来的，而是应试教育的弊端。把“题海战术”归咎于工具论，显然是找错了靶心。语文工具论并不等于支离破碎的字词训练，更不等于题海战术。刘国正在《阅读教学管窥——学习叶圣陶先生语文教育思想一得》（1996）中说：“语文教学的工具性，仅仅理解为语文教学的技术训练是不够的，这种技术训练，关涉到学生的思想和生活，关涉到向古今中外多方面吸取营养。在这里，教育与生活相联系是关键。”[74]
有人认为，工具论容易把语文“知识化”，把教师“工匠化”，这也是对工具论的误解。语文课应该由一连串的语言实践活动组成，人文精神应该“润物细无声”地渗透，没必要在语文课上高举着“精神”“文化”之类的旗帜。语文教师固然是“经师”也是“人师”，但首先是学生学习语言文字运用的引路人。如果学生通过语文课，更爱读书作文了，更会读书作文了，更善于倾听和表达了，作为语文教师，已经是够棒的了，实在没有必要把所有育人的任务都压在语文老师的肩膀上。