“一带一路”沿线国家的需求强烈与高职院校自身有效供给能力不足的矛盾
（一）高职院校“走出去”海外办学目标欠缺科学性，约束机制尚待形成
高职院校“走出去”海外办学主要目标是培养适应“一带一路”建设要求的国际化、复合型人才。然而，实际办学过程中，部分高职院校与中介盲目开展联合培养与合作办学，专业设置和人才培养与实际需求相脱节。也有部分高职院校为吸引国际生源片面地采取减少学费或提供奖学金等方式招收留学生，增加了学校的财政压力，走向了另一个极端。同时缺乏针对办学主体的约束机制。海外高职院校的投资创办一方面受到国家政策的保护以及人事招聘与事务管理往往因当地政府的干预而出现左右摇摆不定，达到各方平衡的行之有效的约束机制尚未形成，高等职业教育“走出去”效果难以达到预期。目前，中国高职院校“走出去”办学主要集中在发展中国家，一些高职院校盲目开展国际合作办学，大多数的合作办学形同虚设，一定程度上影响了高职院校“走出去”的办学声誉与影响力。此外，还存在着海外建设学校或培训基地运营成本高、生源不确定性较大、经营持续性差等问题。
（二）高职院校“走出去”缺乏合理的战略规划和较高的办学水平
受传统双轨教育制度的影响，中国高职院校基本由中职升格而成。与综合类高校相比，高职院校层次较低。尽管近年来中国的学制逐渐向单轨学制转化，但由于生源、办学条件、师资水平等方面的制约，高职院校很难向本科层次跨越，导致了高职类院校不管在教学科研水平上，还是在师资、生源质量上均很难跨越到更高层次。长期以来，中国高等职业教育都是适应性教育，被动地适应企业、产业对各类人才的需要，企业需要什么类型的人才，高等职业教育就培养什么样的人才，所培养的人才却难以满足高精尖产业对高层次人才的需求，要改变这一现状，高等职业教育必须树立引领中国产业发展的远大目标。此外，高等职业教育“走出去”教学信息化建设相对落后，教学方案、计划、标准、考评等环节缺少必要的信息化技术支撑，缺少标准化教学，特别是在新冠肺炎疫情冲击下，国内高职院校与海外当地院校的联合办学传统模式将面临数字化和信息化转型的严峻挑战。
（三）高职院校“走出去”高质量师资队伍与高等职业教育输出需求的匹配性不足
教师作为国际化人才培养的主要引导者和参与者，是影响高等职业教育国际化的关键因素。衡量高职院校师资构成的国际化水平主要有以下指标：在海外取得学历、学位的教师数量，具有1年以上海外留学经历的教师数量，具有1年以上海外工作经历的教师数量，具有3个月到1年海外短期培训经历的教师数量，外籍教师比例（外籍教师占全校教师总数的比例）和外籍教师授课比例（外籍教师授课时数占全校课时数的比例）等。在国内教师双语教学率这个核心指标上，更是不容乐观。当前，高职院校国际化师资力量不足，表现在国际化师资引进机制不健全、教师外语水平欠缺、跨地域适应能力不足、跨文化沟通能力不够、教师基于国际化要求的专业探索能力和自我提升能力不强等方面，擅长使用小语种进行专业教学的教师更是凤毛麟角。
从“外引”上看，主要存在以下问题。高职院校境外高端人才引进体制机制不够健全。在境外高端人才的引进模式、招聘方式、福利待遇、职业规划与岗位设置等方面谋划不足，一些高职院校甚至尚未正式出台境外人才引进相关政策与管理规定，人才引进体制机制不够健全，内涵建设严重不足。限于办学层次和软硬件等因素，高职院校对外籍专家和教师的吸引力十分有限。调研显示，大部分高职院校的外籍教师数量是个位数，比例很低，且主要在校开展语言教学和中外合作办学项目的基础课程教学，在其他专业领域发挥的作用相对较小，鲜有进行技术技能培训和指导的专家。(https://www.daowen.com)
从“内培”来讲，存在的问题有以下几方面。第一，高职院校与教师的国际化师资建设意识有待加强。部分高职院校尚未充分认识到教育国际化是高等职业教育发展的重要内容。受此影响，部分教师则安于现状，缺乏国际化学术视野与国际化教学能力。第二，国际化师资培训体系尚未建立，部分高职院校未将双语教学、文化沟通交际等国际化能力纳入现有的师资培训体系。部分高职院校将聘请外国专家为国内教师开展短期性的培训和交流等同于进行了高职教师国际化教学能力的培训。有些高职院校由于用于国际化师资设的资金不足，只有极少数优秀骨干教师领导可以参加。部分高职院校教师难以达到出国（境）培训所要求的外语水平。教师缺乏对外沟通的机会，外语能力不强，在参与对外教学活动中缺乏自信，对应的国际视野、沟通和适应能力的培养与国际化建设需求不相适应。第三，部分高职院校在开展教师赴国（境）外培训时，存在培训要求和预期成效不够清晰的问题，导致培训需求与预期成效不够贴合。如若未仔细遴选承训单位，出现承训单位资质不够的情形，教师在国（境）外培训质量更是难以保证。部分院校不重视总结培训成果，未在教学与管理实践中予以对比吸收，成果转化效率不高。随着高职院校来华留学生规模的不断扩大，和学生朝夕相处、负责学生日常事务管理的来华留学生辅导员的队伍建设显得尤为重要。目前，部分院校已经逐步建立了针对来华留学生的专兼职辅导员队伍，但对于来华留学生辅导员职业能力标准建设仍缺乏顶层设计，导致来华留学生服务能力和服务水平长期得不到提升，来华留学教育的质量受到社会和公众的质疑。
近年来，高职院校虽然更加注重引进有海外留学背景的人才，但高职院校在“走出去”实践中，师资队伍短缺，培养国际化人才的基础薄弱。一方面，“一带一路”建设所涉及的行业众多，包括交通运输、装备制造、能源建设与信息服务等，而国内各相关领域的教师普遍缺乏赴“一带一路”沿线国家参与技术技能提升的意愿，难以满足庞大的高等职业教育培训需求；另一方面，面对海外建设中复杂的工作环境，满足国际化人才培养要求的专任教师严重缺乏，大部分高职院校教师难以做到知识与能力的与时俱进，语言方面，缺乏大批能够从事双语教学的专业课教师，尤其缺少精通“一带一路”沿线国家与地区小语种的教师，相当一部分教师仍不具备基本的英语教学能力，掌握非通用语言的教师数量更是严重不足，极大地限制了中国高等职业教育“走出去”开展人才培养的广度与深度。在国际职业资格证书方面，具有国际专业机构认可的职业资格证书的专任教师不足，其业务水平难以得到国际认可，部分在国内优秀的师资普遍存在着不适应海外环境、待不住的情况。从整体上看，高职院校师资队伍的国际化教学水平较低。
（四）中国高等职业教育国际化课程体系不完善
高等职业教育国际化并不是意味着高职院校的专业建设存在一个固定的模式，更不是说欧美高职院校的国际化模式就是无懈可击的。中国高等职业教育课程体系与国际上发达国家的课程国际化所要求的程度差距较大，导致了高等职业教育难以适应高等教育国际化大发展的要求。在高职院校中，各个专业和学科对于本科领域国际前沿科学知识和科技成果的介绍很少，没能使就业前景和市场导向得到应有的重视。在课程设置的过程中，针对性、专业性、实用性的课程多于涉外行业所需要的专业课程。国外高职院校在专业结构和课程设置等方面体现出灵活的特征，实现了人才培养与人才市场需求的较好结合。特别需要指出的是，与国内高职院校专业设置以专业为基础不同的是，国外高职院校是以课程为基础，是课程设置具备国际性的具体表现。另外，在决定国际化人才培养质量的关键环节如课程考核、毕业论文（设计）、学分、教学质量监控方面缺乏有效的考核评价体制，导致培养出的学生达不到国际市场对于复合型技术技能人才的要求。为了保障国际化人才的培养质量，建立人才培养评价机制是必要的。上述问题都成了国际化课程体系发展不容回避的问题。近年来，中国高等职业教育积累了大量优秀的职业教育课程，但以外语为载体的精品课程数量相对不足。[8]
（五）高职院校“走出去”职业标准输出不足
职业教育标准是指职业教育领域内可量化、可监督、可比较的统一规范和技术要求，是一个国家教育标准体系的重要组成部分。首先，虽然近些年高职院校输出的专业教学标准、课程标准逐年增多，但多由院校自主申报，并未有国家或省级层面出台的认定规则加以检验、监督。其次，高职院校对国际职业教育标准体系的研究认知不够深入，对此研究学术兴趣不足，缺少对中国职业教育的改革经验、模式系统的总结和梳理，特别是可复制、可推广的经验。再次，中国职业教育标准的通用性不强。“一带一路”沿线涉及65个国家，官方语言达53种，“走出去”首要面临多语种文本的问题。调研显示，绝大部分输出至“一带一路”沿线国家的高职课程标准是英文文本。相比之下，官方语言使用频率第一的阿拉伯语和第三的俄语文本几乎为零，侧面说明高职院校标准的输入国主要是英文比较通行的东南亚国家。最后，高职院校在制定国际职业教育通行标准、国际资格证书等方面参与力度不够，向国际社会宣传并推广我国职业教育发展成果的渠道层次不高，大多是院校个体的、零散的行为，宣传效果不明显。
当前对国际高等职业教育标准体系对比研究不足，现有的研究基本以各院校的具体做法为主，缺乏宏观层面的论述。高职院校在主导制定国际职业教育标准、国际资格证书等方面力度不够，向国际社会宣传并推广我国高等职业教育发展成果的渠道层次不高，标准等成果输出面临着多语种文本的问题。虽然近些年高职院校输出的专业教学标准、课程标准逐年提升，但多由高职院校自主申报，并未有国家或省级层面出台的规则加以认定、检验和监督，且存在输出高职院校所在区域不够均衡的问题。参与国际标准开发制定不足，参与国际职业教育标准制定是我国高等职业教育提升国际影响力的重要途径。当前，高职院校对国际职业教育标准体系的研究认知不够深入，参与国际标准开发制定工作的主动性不高，中国特色的高等职业教育标准体系建设推进力度不够。