第二节　学　友

人的群体生活是生态化的。学校的群体生活同样具有一定的社会性和生态性。学校群体生活的社会性是指学习的内容与社会内容相对应或对接；学校群体生活的生态性是指人群的复杂性、类别的非单一性。正如自然生态环境，树木葱茏，山泉叮咚，高山峻拔，云蒸霞蔚，物种与物种之间相互依存，彼此共生。尽管这个自然环境的比喻无法揭示学校群体的生态关系，但它至少表明，学校是应该允许教师、学生的多样性存在的。学校不仅体现着教育内容的丰富性，同时也应体现教育对象的多样性。这，就是学校的胸怀。我以为我们应该提出“学校胸怀”这一概念。

我们称孔子是伟大的教育家，是因为他在两千多年前就把教育的本质问题弄明白了，也讲清楚了。比如他的“有教无类”。当我们凸现它的丰富内容的时候，就会发现整部《论语》的内容都在它的思想牵动下而焕发光彩——当然，这是指其他精辟内容与“有教无类”思想自然生成了严密的逻辑关系。第一，“有教无类”，反映了孔子伟大的仁爱胸怀，超阶级地尊重所有来求学的学生，没有歧视。这是相当了不起的。第二，“有教无类”显示了孔子教育思想的本质，承认教育对象的差异性，从而采取因材施教。这同样是一种尊重生命的客观态度。第三，“有教无类”还说明了孔子教育的策略。“差异性”就是教育性。在人的教育上，这是一个相当复杂的动态过程。在很多情况下，我们力求缩小差异，其实，绝对地说，差异是缩小不了的。客观事实是，同一层面的差异可以同步提升。这正是教育的希望。值得注意的是，同步提升时，已处于同一层面的群体必然发挥着彼此呼应、感染、示范、促进的积极教化作用。即我们说的，差生只有同优生相处，才有最大发展。尽管这样说已显不公平，所谓的“差生”只是某一方面尚处于弱势的学生。但是，这足以说明把差生与差生编为一伍而称之为分层教学是多么荒谬。什么叫教育的生态性？生态性就在于“有教无类”和“因材施教”。

我们现在的教育其实还有很多的荒谬之处。我们正在做变“无类”为“有类”的教育，正在做变“因材”为“选材”的教育。这两者又是那样冠冕堂皇地统一在一起。“因材施教”与“选材施教”的本质不同就是，前者着眼于学校的一切均服务于学生的生命发展，后者着眼于学生发展为学校办学服务。很显然，层层选材，将最优秀的学生集中于门下，有利于学校功利目标的实现与政府办学政绩的实现。而这，恰恰是对教育崇高品质的戕害。选材施教绝对不是教育。当我们审视当今教育的荒谬之时，我们更加应该看到“有教无类”的圣洁的光辉。

这里只从交友的角度谈谈有教无类的宽容与厚道。如果真的要搞分层教育，那就只能是面对一人的教育。而实际上，教育的最大意义是运用教育的形式使群体形成并产生正面积极的影响。教育的最理想的结果是使群体中的每一个个体都生发出教育影响的力量从而形成持久的多面影响。教育群体的自主教育力量是教育最渴望的力量。教师，自然也是这个教育群体中的一类个体。上文讲到“师友关系”就是讲教师这个个体类别的应有价值。相反，我们搞教育的人如果把接受教育的对象看作任教育者支配的对象，那将显得极其狂妄与无知。教育不等于教文盲识字（尽管识字也是教育），让你时时占据主动，教育是彼此之间的生命唤醒。因此，要特别重视学校内部的师友文化、学友文化及自讼文化的营造。尤其是信息沟通条件日新月异的今天，每日教师一个大脑与全班同学大脑之间的较量（学习交流）将显得异常残酷，这种残酷性使得教师的权威性受到极度挑战。而教师处于这样的情境中的唯一策略是“金蝉脱壳”，即从至尊的知识权威台上走下来，使自己成为学生的一员，更主动地参与学习。握有学习参与的主动权比紧握知识至尊者的权威将更有利于教师在平等文化状态中获得发展。教师的主导作用仍然是相当重要的，除了上文所讲的发挥“师友之道”外，还应积极主导学习群体建立良好的“学友关系”。这事关学校教育的全局。“学友关系”有三个工作点：一是合作关系；二是对话关系；三是比照关系。孔子曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便群，友善柔，友便辟，损矣。”这三种对立的交友观在今天的学校教育中具有强烈的针砭作用。特别是“友直”应是当前中小学人格教育中相当重要的内容。“三友观”要如何在合作、对话、比照的三大学友关系中落实呢？下面将略加探讨。(https://www.daowen.com)

（1）合作关系。学校内部的合作关系说到底是一种合作意识的培养。合作意识的形成与强化又依赖于一定的学习组织形式。学习组织形式的设计又必须由教师进行主导性构想。教师主导性构想的关键是与日常学习活动密切联系，因为越是常态化的东西就越具有教育意义。因此，怎样结合常规教学活动设计出合理的合作组织形式是必须着重研究的工作点。市北中学长期以来倡导各个班级建立的“学科学习研究小组”，是一个能产生实效的班级学习合作组织。它是原有的学科课代表工作岗位的内涵扩大。课代表是学科老师的工作助手，主要负责帮助老师，如传递学习信息、收发学习材料等等。课代表的工作荣誉是其学科学习的单项发展和班内的绝对优势。小组成员增加以后，工作的重心不是学习事务的处理，而是学习问题的直接介入。例如，最常见的是学科学习补缺补差。小组内的同学可以也乐意带教1 ～2 名在本学科学习有较大困难的同学。这有点类似于陶行知先生倡导的“小先生制”。这样的合作是在同学内部进行的，并不一定要学科老师安排。越是具有内部性就越有教育性，而越有教育性，就越有稳定性。稳定性一旦形成，学习友情自然就生成了。学习友情是学校学友文化建设过程中的奇珍异宝，不仅在当前的学习发展中发挥消解焦虑、避免自闭、改善心理的积极作用，而且在未来的人生发展中仍将发挥彼此关照、互相激励的特殊效果。进入社会之后，人们常常回忆读书时期的同学友情，这些情谊在心里已经积淀成精神的声音，时间越久，其呼唤力就越强劲。因此，学习的友情是现代人建立社会友情的酵母。有了这样的酵母，人们就可以用真诚的心感应社会，去积极建立新的社会人际关系。

（2）对话关系。如果说上述的合作关系主要致力于人际关系的打通，那么，对话关系则主要致力于思考关系的深度开发。思考关系是人际情感关系的内核。帮助、报答、关心、感恩等情感关系往往体现于特殊的情境中。如果在美好关系中再开发思考关系，那么“学友”之“学”的特点就会生动地体现出来。“对话”在这里主要指什么呢？工作实践证明，“对话”主要是指日常课堂学习时的问题讨论。学习讨论不仅有益于认知发展，对于学生的心理成长也很重要。但在很多课堂上，讨论往往集中在少数学生那里，大多数同学被边缘化，尤其是学习能力较弱的学生，常常遭到冷落，这样的讨论实际上是一种学习霸权。平等的充满爱心的课堂讨论应是成长的激发，而不是问题的解决，或者说是不注重于问题的解决。这往往取决于教师的问题分配与能力分配。问题分配是指今天总共有多少问题，这些问题要涉及哪些学生；能力分配是指今天安排的学生中的能力调用配置，在一般情况下，基本上是强弱搭配，以促进同学之间的帮助效果的生成。要特别注意的是，教师有时出于好意，有意降低学习难度，出示十分简单的问题，组织心目中的“那几位”能力较弱的同学来讨论解决。教师的用意是让他们尽快地获得成功感，殊不知在我的研究与调查中，大多数学生正是由于这样一种“成功”而强化了心中的“失败意识”。他们认为自己也许只能参与一些简单问题的对话，而那些带有强烈刺激性和荣誉感的“难题”仍然只是班上学习尖子展示才华的“机会”。因此，这里需要提出“度”的问题：一是问题的难易度；二是问题对话的学生参与度；三是某一问题讨论过程中“特别学生”介入的时机（能力强弱学生的互为参与能增添讨论对话的活力）度。这三个度的把握是需要一定的教育教学经验来支撑的。同时，它又具有一定的动态性。总之，对话是常规的学习讨论，在“影响”方面具有鲜明的综合效应。